Observación Pedagógica

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Observación Pedagógica Grado 10

ESCUELA NORMAL SUPERIOR PASTO

OBSERVACION PEDAGOGICA
GRADO 10

CONTENIDO

- Presentación
- Identificación del campo de práctica
- Enfoque
- Propósitos
- Estándares y competencias
- Núcleos temáticos y problemicos
- Metodología
- Criterios de valoración
- Reflexión
- Bibliografía

OBSERVACION PEDAGOGICA:

El proyecto Educativo Institucional de la Escuela Normal Superior de Pasto, versión 2002 determina con mucha claridad el enfoque que debe tener la OBSERVACION PEDAGOGICA, como un núcleo temático que “debe permitir que el alumno-maestro en los campos de la práctica docente, con base en la formación de los procesos pedagógicos, curriculares, administrativos, etc. Identifique problemas y preguntas para la investigación, entendida como la multiplicidad posible de respuestas a un mismo problema y se inicie en ella, con la aplicación de técnicas y metodologías alternativas convencionales o no.

Por su parte “Pleyade 1998” contempla muy bien los requerimientos básicos y las habilidades necesarias que un investigador pedagógico debe reunir, y precisamente destaca la observación, pues “supone prestar atención sostenida a un hecho o a un proceso. Esta actitud de ver y contemplar está guiada por los intereses y expectativas de quien observa. Lo cierto es que vemos y observamos solamente aquello que estamos preparados para ver, aquello que queremos ver y nos pasan desapercibidos un montón de cosas que no estamos interesados en observar”.

La observación Pedagógica en la Normal Superior contempla dos campos temáticos fundamentales: los procesos pedagógicos y los procesos administrativos. Lo anterior para lograr en los estudiantes del grado diez la construcción de sus propios modelos de enseñanza-aprendizaje y de organización de la vida escolar.

La observación pedagógica es una invitación a viajar por el preescolar y la básica primaria de la Escuela Normal Superior de Pasto, le permite al futuro maestro explorar un mundo donde la aventura del aprendizaje se hace posible y otorga las herramientas necesarias para saber trabajar en un contexto determinado.

…”Es una invitación a un viaje de aprendizajes realizado por distintas personas. Hablar de sus decisiones acerca de que viajes emprender y que montañas escalar, de sus expectativas con respecto a los nuevos panoramas que se podrán contemplar y de sus reflexiones sobre cómo empezar y sobre cómo persistir el recorrido.

¡Lo invitamos a empezar el viaje¡

IDENTIFICACION DEL CAMPO DE PRACTICA:

NUCLEO PROBLEMICO:

¿Cómo se convierte el maestro- practicante en observador de la práctica pedagógica?

Para el desarrollo de la observación pedagógica se debe tener en cuenta ante todo las expectativas de los estudiantes, con respecto a las siguientes inquietudes:

¿Qué es la observación?
¿Para qué sirve?
¿Qué herramientas debe tenerse en cuenta?

Por otra parte vale la pena reconocer las inquietudes personales, los anhelos y los interrogantes que cada estudiante tiene. Después de un breve pero significativo acercamiento con el grupo, se registraron algunas preguntas de interés las cuales se han convertido en pautas orientadoras para la elaboración de éste plan curricular, teniendo en cuenta la categoría de la información, así:

Qué competencias pedagógicas requiere el maestro para ejercer su profesión?

EDUCACION PREESCOLAR:

“Significado de la Educación Preescolar”
1. Qué es la educación preescolar
2. Qué valores se dan en la formación del preescolar
3. A los niños de edad preescolar les gusta asistir al centro preescolar
4. Qué piensan los niños cuando ingresan al preescolar.

“Formación y prestación del servicio”
Cómo se desarrolla una formación integral en el niño
Cuáles son las estrategias didácticas, pedagógicas y lúdicas que le permiten al niño aprender.
Qué tan importante es el juego.

BASICA PRIMARIA.

“Educación Primaria”

Qué piensan los niños sobre la metodología de enseñanza de los profesores?
Porque cuando se llega a la primaria se apaga el espíritu de preguntas y la interacción con los maestros.
Qué reacción toman los niños a las observaciones de los profesores
Los niños si adquieren el conocimiento necesario para un buen desarrollo.

“Ambientes educativos”

Cómo cambia el comportamiento de los niños cuando pasan de grado preescolar a primaria.
Se utiliza el espacio de la institución para desarrollar actividades que favorezcan el aprendizaje?
Los niños están felices en la institución.

Con esta serie de preguntas se puede orientar un trabajo de investigación profunda que le permita al maestro-practicante reconocer el espacio en el cual interactúa y en el transcurso de su observación detectar debilidades y fortalezas, las cuales le permitan elaborar posibles alternativas de solución.

En esta aventura, en este viaje de exploración surge ahora el siguiente interrogante:

¿QUE TENDRIA USTED EN CUENTA PARA EMPRENDER UN IMPORTANTE VIAJE, QUIZAS EL GRAN VIAJE DE SU VIDA?

Seguramente comenzaría por preguntarse ¿ para qué este viaje?. Escogería cuidadosamente su destino, trataría de obtener un panorama del mismo.
Se preocuparía por muchas cosas ¿Quiénes van a ser mis compañeros, y quienes mis guías? En qué momento y lugares me detendré para tomar un descanso y evaluar como va el viaje?

Entre sus previsiones probablemente también escriba la manera de comunicarse con los familiares que no van con usted en el viaje?

Dada la importancia del viaje, buscaría el tiempo para reflexionar y ratificar una y otra vez que este es el viaje que realmente quiere hacer. En esta reflexión sus amigos, los maestros acompañantes, sus asesores, seguramente se convertirán en las personas que le ayudaran a tomar una decisión sobre las mejores rutas a los largo del trayecto.

Gracias a los comentarios y consejos de todos ellos, usted clarificaría la importancia del viaje.

Como todo viaje el que emprenden significa conocer un mundo nuevo, es enfrentarse a un mundo desconocido. Aún más en ese viaje construirán las diferentes formas de mirar el mundo y de relacionarse con sus compañeros.

Durante su recorrido tendrán la oportunidad de verse a sí mismos, de comprender lo que son y lo que pueden aportar para la construcción del mundo de hoy y del mañana.

Ahora bien, vale la pena plantearnos las siguientes preguntas:

¿A dónde queremos llegar con el viaje a la escuela?
¿Cuáles son los lugares que vamos a visitar?
¿Cuánto tiempo gastamos?
¿Qué criterios podemos tener en cuenta para seleccionar los lugares que vamos a visitar?

No obstante si en un viaje visitamos muchos lugares, tal vez no se llegue a conocer ninguno, por eso es preferible visitar menos lugares, pero profundizar en el conocimiento de los mismos. Por tal razón los que estamos en el viaje buscamos:

Reconocer el camino para llegar al lugar escogido entre todos.
Asistir todos al lugar escogido y celebrar una llegada.
Qué cada viajero disfrute de sus experiencias.
Que construya otras nuevas y sobre todo que nunca se canse de viajar.
Que ninguno se vea excluido del viaje
Que cada uno de los participantes, comprenda que el otro es importante y que cuando tiene alguna dificultad, su maestro, sus compañeros, estén para apoyarlo y ayudarle a llegar a la meta.

¡Es momento de empezar con la diversión, comencemos esta gran aventura, pongamos nuestras ideas sobre la mesa¡

ENFOQUE

Algunos autores coinciden en que observar es examinar una cosa o evento con atención y utilizar instrumentos adecuados que le permitan al observador obtener información válida, de ahí por ejemplo que para observar las estrellas se necesite de un telescopio en un lugar llamado observatorio, por eso toda la humanidad ve las estrellas y unos pocos las observan; la anterior reflexión invita a los viajeros de esta aventura a pensar en si sólo vamos a ver o vamos a observar.

La observación pedagógica tiene su razón de ser en la medida en que el maestro-practicante desee involucrarse para conocer una realidad educativa determinada para luego saber actuar en ella y proponer caminos que mejoren la labor docente.

El observar implica analizar, interpretar, sugerir, interactuar; todo esto con el fin de reconocer el contexto y saber trabajar en el. Por otra parte, permite construir escenarios donde se desarrolla una lógica de pensamiento y una actitud de compromiso, al igual que capacidades humanas para inventar e intervenir el futuro desde las circunstancias actuales de la realidad con base en la historia.

La observación pedagógica permite que el educador se convierta en un investigador. Stenhouse es el principal promotor de la figura del docente como investigador, para él el educador es autónomo, libre, guiado por determinados propósitos y por el conocimiento que posee. “pero no se trata de exigir que los maestros sean los investigadores de la educación, sino que participen de la misma siendo gestores de sus propios proyectos y no sólo consumidores de los proyectos y resultados generados en investigaciones fuera de la escuela”

Como se ha dicho desde el principio del presente documento, la observación pedagógica invita a viajar por diferentes lugares, salones de clase, patios, sala de profesores y demás lugares que involucren el acto educativo. Por lo tanto se busca que el maestro- practicante tome su boleto de partida para explorar y recorrer estos lugares y reconozca la importancia de la labor docente.

Esta observación por su grado de importancia también requiere de instrumentos, guías, preguntas, registros que le permitan al maestro registrar todo cuanto sucede a su alrededor para luego poder realizar un estudio claro, coherente y con sentido que le servirá de base para estructurar su práctica pedagógica.

PROPOSITOS.

El campo temático de observación pedagógica propone:

Observar el panorama educativo de la escuela Normal superior de Pasto, para entender el contexto en el cual interactúan maestro y estudiantes.

Fomentar bases teórico prácticas en los maestros-practicantes que les permitan estructurar y proyectar su práctica pedagógica.

Lograr un acercamiento real a la profesión del maestro, para que ésta pueda ser analizada profundamente.

Establecer los conceptos y procesos que corresponden al campo de la observación pedagógica y derivar sus implicaciones en el quehacer educativo.

Hacer de la observación pedagógica un espacio de reflexión y autoconstrucción de nuestras propias experiencias pedagógicas.

Enriquecer permanentemente nuestro quehacer pedagógico mediante el diálogo, la discusión y análisis de nuestras propias experiencias personales.

Revisar la actividad del docente y confrontarlo con las necesidades educativas de la actualidad para descubrir una verdadera educación con calidad.

ESTANDARES Y COMPETENCIAS

Mediante la observación pedagógica el maestro practicante podrá:

Lograr una aproximación a la realidad educativa que le permita identificar los ambientes, contextos, metodologías, personas y demás que intervengan en el proceso educativo.

Fomentar sus propias hipótesis, preguntas, pautas orientadoras para organizar su plan de trabajo.

Indagar acerca del proceso enseñanza- aprendizaje que actualmente se trabaja en la Normal superior de Pasto y detectar falencias y fortalezas para plantear posibles alternativas que posibiliten un aprendizaje significativo y acorde a los retos actuales.

Unificar criterios necesarios para el desarrollo del trabajo pedagógico.

Utilizar estrategias descriptivas, explicativas para la producción de la información, así como desarrollar habilidades de análisis y síntesis de la misma para producir su propia teoría.

Elaborar informes completos crítico-reflexivos frente a las realidades de su entorno educativo y los acontecimientos que a diario se presentan.

Identificar problemas puntuales del acto pedagógico para proponer soluciones apropiadas.

NUCLEOS TEMATICOS Y PROBLEMICOS

Cómo se convierte el maestro- practicante en observador de la práctica pedagógica?

“LA OBSERVACION PEDAGOGICA”

Observar implica estudiar, analizar, interpretar; en la escuela se dan muchos fenómenos que pasan a veces inadvertidos por falta de observación, por esto, la observación pedagógica se convierte en una herramienta eficaz para saber interactuar en un contexto determinado, así como saber involucrarse en la aventura de ser maestro y ser estudiante.

Además la observación pedagógica permite obtener descripciones detalladas de diferentes situaciones que se presentan en el aula, además se trata de reconocer, comprender e interpretar las experiencias, vivencias, actitudes, sentimientos e interrelaciones que se presentan.

Por otra parte genera en el maestro practicante una actitud propositiva, ya que después de identificar y analizar la realidad de un contexto escolar definido puede plantear propuestas pedagógicas para mejorar el quehacer docente y estructurar bases para su futura práctica pedagógica.

Se pueden considerar las siguientes pautas orientadoras:

¿Cuál es su sentir frente a esta aventura?
¿Cómo cree que los demás (maestros, estudiantes) se sientan al saber que son observados.
¿Cuáles son las actitudes más comunes de los maestros?
¿Cuál es el comportamiento de los estudiantes?
¿Porqué considera usted importante la observación pedagógica en su proceso de formación profesional?

“INSTRUMETNOS DE APOYO”

La observación debe ser complementada con registros que perpetúen la información y los hechos hacia el futuro, ya que lastimosamente es imposible registrar cada gesto, cada palabra, cada movimiento y reproducirlo cuantas veces sea necesario. Por otra parte se necesitan instrumentos de apoyo eficientes y veraces que le permitan al maestro-practicante mejorar su observación pedagógica y orientarla desde la teoría a la práctica mediante el trabajo de campo.

Los instrumentos de apoyo pueden ser los siguientes:
· Observación directa de los ambientes físicos y sociales: para identificar las actividades realizadas por los maestros y estudiantes al interior de la institución, del aula y fuera de ella, de esta manera se pueden identificar metodologías de aprendizaje, actitudes y valores entre los actores del encuentro pedagógico, ambientes educativos entre otros.
· Entrevistas: Que le permite al maestro-practicante elaborar una serie de preguntas las cuales son interpretadas por maestros y estudiantes y estas se pueden convertir luego en testimonios e historias de vida. Además logra un mayor acercamiento a la comunidad con la cual se interactúa.
· Encuesta: La cual puede ser abierta o cerrada o semiestructurada y según el caso suministra una información precisa que puede ser interpretada para realizar una investigación cualitativa o tabulada para una investigación cuantitativa.
· Diario pedagógico: para registrar creativamente los acontecimientos que se presentan al interior del aula y fuera de ella, permite que el estudiante lleve un registro organizado con datos precisos, el cual puede ser revisado constantemente para verificar la información y confrontarla con la realidad.
· Pautas de observación: las cuales son fichas técnicas que le permiten al maestro-practicante estructurar su trabajo de observación previo a la visita del contexto escolar.


Se pueden considerar las siguientes pautas orientadoras:
¿Considera usted que sólo la observación directa es viable en el proceso de la observación pedagógica?
¿Qué tipo de instrumentos utilizaría usted para registrar información?

“APROXIMACION A LA COMUNIDAD Y REALIDAD EDUCATIVA”

Consiste en llegar a la comunidad a través de diálogos formales con los diferentes entes (directivos, maestros, estudiantes), con esto se logra sensibilizar a la comunidad y realizar un trabajo dinámico o interactivo partiendo de la realidad.

La educación como proceso condicionado por la realidad supone el análisis y la reflexión sobre todas las circunstancias que enmarcan la relación entre el educador, el educando y el contexto. En el momento actual coexisten varias formas de ser y de entender la escuela:

Como institución creada por la sociedad para formar.
Como espacio de socialización de los ciudadanos.
Como compensación a las desigualdades sociales.
Como contexto de acción del maestro y el estudiante.

Pero la razón de ser de la escuela adquiere todo su sentido cuando se articula a un proyecto social, centrado en la persona humana, capaz de superar todo tipo de dominaciones entre los hombres y de analizar el ideal de una sociedad comunitaria, en la cual los seres humanos fortalecen personalidad en interacción solidaria y fraterna.

Se pueden considerar las siguientes pautas orientadoras:

1. ¿cuáles son tus temores, tus expectativas frente al acercamiento a la comunidad educativa?
2. ¿Crees que cuando tú observas un contexto educativo definido los involucrados se muestran como son o colocan máscaras para transformar eventualmente la realidad.?

Para el desarrollo de esta observación, se trabajará los siguientes temas:

1. El Ambiente Escolar
1.1 EL AMBIENTE ESCOLAR: FISICO, HUMANO Y PEDAGOGICO
1.2 EL ESPACIO FISICO:
- Instalaciones de la escuela
- Ubicación
- Capacidad
- Estado
- Funcionalidad, etc.

1.3 EL ESPACIO SOCIAL DE LA ESCUELA

- Inter.-relaciones personales
- La convivencia escolar
- El manual de convivencia
- Funciones, derechos y deberes de: directivos, docentes, estudiantes, padres de familia.

1.4. El AMBIENTE PEDAGOGICO CURRICULAR

1.4.1 Componente pedagógico del P.E.I. de la Escuela
1.4.2 Modelo didáctico pedagógico
1.4.3 El Plan de estudios
1.4.4 Los proyectos pedagógicos institucionales
1.4.5 Las ayudas educativas
1.4.6 La evaluación escolar
1.4.7 La investigación educativa


2. La Organización Escolar

2.1El Proyecto Educativo Institucional
2.2Componentes administrativo y de proyección comunitaria del P.E.I
2.3El gobierno escolar institucional
2.4El gobierno estudiantil
2.5Libros reglamentarios de la escuela


METODOLOGIA


El trabajo que se pretende desarrollar parte de núcleos temáticos y problémicos, permite el trabajo en equipo, desarrollo de procesos investigativos y de acercamiento a la comunidad.

Cada encuentro permitirá el estudio de documentos, análisis de los mismos, desarrollo de guías de trabajo y estudios teórico-prácticos acordes al contextos educativo.

La estructura de la observación pedagógica se presenta por fases, éste es un gran viaje, una gran aventura pero tiene su sentido de la siguiente manera:

FASE 1

ETAPA DE EXPLORACION


Los primeros pasos de esta travesía tienen que ver con zambullirse a involucrarse de manera auténtica y significativa. Las experiencias de aprendizaje empiezan frecuentemente con el periodo lleno de diversión, exploración y curiosidad, diseñado por el estudiante. Para ello se plantean los siguientes interrogantes:

¿Qué nos gustaría conocer sobre la Escuela Normal Superior de Pasto?
¿Qué saberes sobre nuestra escuela?
¿Cómo podemos contarles a nuestros compañeros lo que sabemos de nuestra escuela?

FASE 2

ETAPA DE INVESTIGACION DIRIGIDA

El segundo paso de la travesía tiene que ver con guiar a nuestros estudiantes en el desarrollo de sus propios conocimientos mas formal y profundamente. Para ello nos orienta el siguiente interrogante:

¿Cómo PODEMOS INVESTIGAR Y CONOCER MAS SOBRE NUESTRA ESCUELA?

Aquí se vislumbra la importancia de los instrumentos de apoyo y de su adecuado manejo para recolectar información y evidencias:

- Entrevistas.
- Pautas de Observación
- Visitas a otros lugares.
- Encuestas.
- Ensayos.
- Socialización de la información registrada.

FASE 3

PROYECTO PERSONAL DE SINTESIS


Como resultado del proceso se desarrollará una representación, que incorpore algunas pautas de observación, entrevistas e información registrada. Esta actividad llena de entusiasmo a los estudiantes, ya que ellos tienen varias ideas para organizar la información suministrada, de los actores que participaron y del mensaje que quieren hacer llegar. Teniendo en cuenta las habilidades que cada uno posee, todos disfrutarán de la presentación y los estudiantes se sentirán orgullosos de haber generado propuestas significativas, de haber realizado la ambientación y de llevar a cabo y con éxito la observación pedagógica.

CRITERIOS DE VALORACION

- El cumplimiento de las reglas de juego en el viaje por la escuela.
- Al marcar las rutas, cada vez con las pautas de observación, se revestirán de mayor dificultad y se valorará la superación a cada situación.
- Coherencia entre las pautas de observación y las preguntas y respuestas elaboradas por los estudiantes.
- Participación del maestro acompañante en la guía del maestro-practicante, de su tipo de relación y el trabajo que en equipo elaboran los dos.
- Creatividad para representar la experiencia obtenida en cada parada del viaje.
- Manejo adecuado del diario para registrar la información y las evidencias.
- Utilización de otros medios: Fotografías, videos.
- Desempeño del trabajo en equipo.

REFLEXION

Este proceso permite de una manera muy divertida que los estudiantes desarrollen el conocimiento del acercamiento a la realidad educativa, relacionándolos en cada una de las exploraciones con las pautas de observación y presentación de los informes.

BIBLIOGRAFIA

- La formación del docente del tercer milenio. UNESCO. Febrero de 2000.
- Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
- Propuesta pedagógica para rediseñar la escuela del futuro. Baúl del Jaibana.
- Proyecto Educativo Institucional. Cuarta Versión. Escuela Normal Superior de Pasto.

P.E.I

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE PASTO

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
QUINTA VERSION

RESUMEN EJECUTIVO

SAN JUAN DE PASTO, Enero 2.010
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE PASTO
Creada por 7ª. De 1.911

• Institución de carácter oficial adscrita al Municipio de Pasto

• Dirección: Cra. 26 No. 9-06 Barrio la Aurora

• Teléfonos: 7232565 – 7235180 - 7235921

• Licencia de funcionamiento: Resolución No. 190 del 12 de Septiembre del año 2.000.

• Código DANE: 152001000661

• Código ICFES: Jornada Mañana: 01486
Jornada Tarde: 119412
• Registro Secretaria de Educación Municipal: 101063103

• Oferta educativa: - Nivel Educación Preescolar
- Nivel Educación Básica (Ciclo Primaria-
Ciclo Secundaria)
- Nivel Educación Media
- Programa de Formación Complementaria

• No. de estudiantes matriculados según SIMAT año escolar 2.009-2.010: 3.803
• Preescolar: 267- Primaria: 1.510- Secundaria:1215- Media: 439 - Programa de formación complementaria: 350
Educación de adultos: 22


http://www.escuelanormalpasto.edu.co/






CONTENIDO

CAPITULOS

PRESENTACION

1. IDENTIFICACION INSTITUCIONAL

1.1 Historia
1.2 Contexto Institucional
1.2.1 Entorno Socio-Cultural
1.2.2 Entorno Económico
1.2.3 Entorno Educativo
1.3 Proceso de acreditación en calidad y desarrollo
1.4 Verificación de la acreditación

2. HORIZONTE INSTITUCIONAL

2.1 Misión Institucional
2.2 Visión Institucional
2.3 Principios Institucionales
2.3.1 Responsabilidad social
2.3.2 Mejoramiento continuo de la formación
2.3.3 El saber ser , el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir
2.3.4 Desarrollo del constructivismo social
2.3.5 Multidimensionalidad
2.3.6. Participación
2.3.7 Disposición al cambio
2.4 Objetivos Institucionales
2.5 Metas Institucionales

3. ESTRUCTURA CURRICULAR Y PEDAGOGICA

3.1 La fuente psicopedagógica
3.1.1 La teoría de Piaget
3.1.2 La teoría de LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY
3.1.2.1 Constructivismo social
3.1.2.2 El desarrollo de la inteligencia y su construcción social
3.1.2.3 La Zona de desarrollo Próximo (ZDP)
3.1.2.4 La Mediación
3.1.2.5 Concepción de aprendizaje
3.1.2.6 Concepción de maestro
3.1.3 La teoría de David Ausubel
3.1.4 La meta cognición
3.2 La fuente epistemológica
3.3 La fuente social
3.4 El modelo pedagógico
3.4.1 La importancia de adoptar un modelo pedagógico
3.4.2 El maestro y el modelo pedagógico constructivista social
3.4.3 Los principios constructivistas
3.4.4 Pensamiento del estudiantes versus pensamiento del maestro desde el constructivismo
3.4.5 Estrategias pedagógicas
3.4.6 Las guías de aprendizaje como estrategia de mediación pedagógica
3.4.7 Aportes del marco constructivista a la evaluación educativa
3.4.7.1 La evaluación como mediación
3.5 El maestro y la investigación educativa y pedagógica
3.6 El maestro y el humanismo
3.7 Maestro e interdisciplinariedad
3.8 Los lineamientos curriculares y su aplicación institucional
3.8.1 Logros
3.8.2 Indicadores de logro
3.8.3 Competencias
3.8.4 Desempeños
3.8.5 El contexto
3.8.6 Los estándares
3.8.7 Planes de área y de aula
3.8.8 Proyectos pedagógicos institucionales, obligatorios, de area y de aula.
3.9 El constructivismo desde la educación preescolar
3.10 El constructivismo aplicado a la educación inclusiva

4. AUTOEVALUACION INSTITUCIONAL

4.1 Escala de desarrollo Institucional
4.2 Area de Gestión Directiva
4.3 Area de Gestión Académica
4.4 Area de Gestión Administrativa-financiera
4.5 Area de gestión de la comunidad
4.6 Perfil general de la Institución

5. PLAN DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL

5.1 AREA DE GESTION DIRECTIVA
5.1.1 Actividades a desarrollar
5.2 AREA DE GESTION ACADEMICA
5.2.1 Actividades a desarrollar
5.3 AREA DE GESTION ADMINISTRATIVA-FINANCIERA
5.3.1 Actividades a desarrollar
5.4 AREA DE GESTION A LA COMUNIDAD
5.4.1 Actividades a desarrollar

6. SISTEMA DE GESTION DE LA CALIDAD

6.1 Requisitos generales del sistema de gestión de la calidad
6.2 Principios de gestión de la calidad
6.3 Políticas de calidad
6.4 Modelo administrativo
6.5 Manual de convivencia

7. PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA

7.1 Aspectos generales
7.1.1 Reseña histórica y fundamentación legal
7.2 Justificación
7.3 Objetivos
7.4 Perfiles
7.5 Estructura curricular
7.5.1 Currículo
7.5.2 Principios pedagógicos
7.5.3 Enfoque
7.5.4 Créditos académicos
7.6 Práctica pedagógica

8. LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE PASTO, HACIA EL AÑO DE CENTENARIO- PLANES Y PROYECTOS
8.1 SISTEMA TECNOLÓGICO
8.2 PLAN DE DESARROLLO EDUCATIVO RURAL DEL MUNICIPIO DE PASTO
8.2.1 Objetivos del Plan
8.2.2 Población Atendida
8.2.3 Estrategias del Plan
8.2.4 Costos del Plan 2009-2011
8.3 INVESTIGACION FINANCIADA POR SAVE THE CHILDREN
8.3.1 Número de beneficiarios
8.3.2 Justificación.
8.3.3 Objetivos del Proyecto
8.3.4 Pase primera. Investigación
8.4 PROPUESTA URBANÍSTICA Y ARQUITECTÓNICA
8.5 LA EDUCACION SUPERIOR EN COLOMBIA
8.5.1 Los Ciclos Propedéuticos
8.5.2 La Formación por Competencias
PRESENTACION

“En esta Escuela Normal se van a formar los maestros de todos los pueblos de Nariño, y el maestro será el modelo viviente donde va fundirse la niñez de un pueblo entero”.
Ángel María Guerrero, Secretario de Instrucción Departamental
al declarar iniciadas las labores(23 de noviembre de 1911).

La ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE PASTO con sus 99 años de vida, y muy próximos a llegar al centenario, surge igual que las primeras Escuelas Normales de País, como una necesidad de formar a los futuros maestros que necesitaba Colombia. El creador de las Escuelas Normales en Colombia fue el General Francisco de Paula Santander en 1.821. Estas Escuelas Normales iniciaron como Escuelas públicas de primeras letras que introdujeron un nuevo método de enseñanza, el lancasteriano.
Ya a finales del siglo XIX, En nuestra región el acontecimiento más importante es el prolongado y arduo proceso originado en la segregación del Estado del Cauca. El 6 agosto de 1904 es creado el Departamento de Nariño; Pasto será entonces su capital; desde esta fecha comienzan a presentarse transformaciones necesarias para abrirse al siglo XX. En este contexto La Escuela Normal Superior de Pasto fue creada mediante ley 7ª. Del 16 de Septiembre de 1.911. La legislación fue propuesta por el parlamentario Don Idelfonso Diaz del Castillo, en la Presidencia de la República del Dr. Carlos Eugenio Restrepo. El Ministro de Instrucción Pública (Hoy de educación) era Don Marco Fidel Suarez y el Gobernador de Nariño, el General Gustavo Segundo Guerrero Herrera. Nació como Escuela Normal de Institutores y mediante Decretos departamentales No. 388 de Octubre 20 y 422 de Noviembre 7 de 1.911 se nombró la planta de personal y se señaló el lunes 23 de Noviembre como fecha de iniciación de clases.
El primer Rector fue Don Enrique Muñoz Becerra y la planta de personal estaba conformada por un Subdirector, el Director de la Escuela Anexa, cuatro profesores y dos celadores. De 1.911 a 1.912 se ubicó en la calle 18 con números 25-62 y 25-64.
En toda su historia ha tenido 8 sedes y la actual construcción, patrimonio de nuestra región se realizó entre los años 1.940 a 1.942.
El plantel educativo ha tenido 5 nombres: Escuela Normal de Institutores de Nariño, Escuela Normal de Occidente, Escuela Normal Superior de Varones, Escuela Normal Nacional y hoy Institución Educativa Municipal Escuela Normal Superior de Pasto.
Se han desempeñado 9 Directores de la Escuela Normal de Institutores de Nariño, 6 Rectores de la Gran Normal de Occidente, 6 Rectores de la escuela Normal Superior de Varones, 4 de la Escuela Normal Nacional y 2 como I.E.M. Escuela Normal Superior de Pasto.
En nuestros casi 100 años de Historia, hemos aportado al desarrollo educativo de la Región saliendo de nuestras aulas los mejores maestros de Nariño, Cauca y Valle, especialmente de la tan recordada Escuela Normal de Occidente.
La Escuela Normal Superior de Pasto tiene en su pasado una de sus grandes fortalezas, por los logros, triunfos y egresados ilustres, quienes en épocas pasadas no solo permanecieron parte de sus clases, sino que además fueron internos en toda la carrera estudiantil.
Hoy en pleno siglo XXI, hemos iniciado un proceso de modernización de nuestra Escuela Normal. Con todo un grupo de directivos, maestros, maestras, padres de familia, administrativos y lógicamente estudiantes, estamos proyectando la Institución del futuro, mejorando el espacio físico, creando espacios acorde al nuevo contexto, reorganizando el aspecto Académico y pedagógico, dotando y apropiándonos de las nuevos medios tecnológicos y especialmente fortaleciendo el talento humano que poseemos.
Con toda la comunidad educativa, construimos la “quinta versión” del PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL, el cual debe servir para orientar los siguientes 100 años de la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE PASTO.

1. IDENTIFICACION INSTITUCIONAL

"El fruto con el que soñamos es inexorable.
Tenemos que hacerlo, que producirlo, o no
vendrá en la forma como lo queremos. Es
muy cierto que no debemos hacerlo en
forma arbitraria y sí con los materiales, con
lo concreto de que disponemos y, además,
con el proyecto, con el sueño por el que luchamos".
Paulo Freire
Pedagogía de la Esperanza

El Proyecto Educativo Escuela Normal Superior refleja la identidad institucional, ratifica la profunda huella y semilla en la formación de maestros para el nivel de Preescolar y el ciclo de educación básica primaria, resalta su serio y responsable compromiso de cumplir las condiciones básicas de calidad del programa de formación que ofrece.

Las instituciones educativas son un conjunto de procesos que navegan en el tiempo, en el espacio y juegan vigorosas e inevitablemente en los entornos sociales, un riguroso compendio de historia, registra en la memoria y la escritura la grandeza de esta institución en su travesía hacia su primer siglo de existencia.

1.1 HISTORIA

La Escuela Normal Superior de Pasto, hace parte de todo un fenómeno educativo del país, que surge durante la formación republicana desde la primera mitad del siglo XIX. En el sur colombiano una vez terminada las guerra llamada de los mil días en 1901, una dinámica se genera para proyectar esta región, inicia sus labores la Universidad de Nariño, se crea la Escuela Normal de institutores en la ciudad de Pasto mediante la Ley 7ª. del 6 de septiembre de 1.911. Su primer Rector fue el Dr. Enrique Muñoz Becerra, destacado nariñense que había ocupado la Secretaría de Instrucción Departamental desde la fundación del Departamento en 1.904 hasta 1.909.
El día 23 de noviembre de 1.911 inicia labores esta institución, con principios y actividades como: autoformación, investigación, innovaciones pedagógicas, clases más allá de las aulas, la pedagogía activa, sistema de excursiones con carácter investigativo y cultural.

A partir de 1935 da comienzo a un nuevo período con el nombre de Escuela Normal de Occidente. Para la Institución esta época tiene una significación extraordinaria, se construirá su excelente sede en las riveras del río Mijitayo, con sus célicas rotondas, kioscos, la piscina, sus espacios deportivos, el bosque( …) dejando atrás las instalaciones del centro de la ciudad donde comenzó a funcionar. Académicamente la influencia francesa se hizo sentir con su método lancasteriano, más sus docentes creativos e innovadores igual construían su propio método pedagógico acorde con las necesidades de la región y la localidad.

Esta Institución siguiendo los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, ha logrado trascender como el Alma Mater de miles de maestros que han sembrado semillas de laboriosidad en todo el mapa de Colombia. Hoy en pleno siglo XXI, La Escuela Normal Superior de Pasto, ha iniciado su proceso de modernización, trazándose como objetivo fundamental la proyección del conocimiento hacia el contexto regional y nacional.

1.2 CONTEXTO INSTITUCIONAL

La ENSUP, hace parte del Sistema Educativo Colombiano, donde el programa de la formación de maestros es el Centro de su actividad, de su política, de sus metas nada puede cambiar la necesidad de tener maestros adecuadamente preparados para el proceso educativo de los ni@ños del suroccidente colombiano y del país. La ENSUP, es poseedora de una trayectoria histórica de casi 100 años en la región, contribuyendo al desarrollo científico – cultural y a elevar el nivel de vida de los habitantes de este sur colombiano

La ENSUP esta ubicada en una zona de una riqueza cultural, ecológica incalculable: Habitamos la zona andina con pensamiento propio, costumbres, creencias, ritualidades, música, pintura, literatura, iconos, símbolos, sentires, gastronomía distintas a la Costa Pacífica,

1.2.1 Entorno Socio-Cultural.
La ciudad de San Juan de Pasto, capital del departamento de Nariño, es una de las ciudades más antiguas de Colombia. Su asentamiento milenario en el valle de Rumipamba (nombre derivado del quechua que significa valle de las piedras), o Valle de Atrìz, atravesado por el río Pasto de sur a norte, enmarcado por dos volcanes: el Galeras y el Morasurco. En este valle estaban asentados los pobladores nativos llamados Quillacingas con una dinámica propia en su economía y cultura. El nombre Pasto de la ciudad significa “conservar un nexo con la cultura de origen, el ser llamados pastusos denota gente de la tierra del padre, de la parentela y la fiesta, configura un orgullo de sangre y de cultura en mayoría de edad” 2
La ciudad se constituye como una red compleja de relaciones sociales, económicas y culturales, de lo cual se deriva la incomprensión de las miradas unilaterales, externas o indiferentes. La diversidad coexiste, la complementariedad se practica y los antagónicos buscan ámbitos de encaje para sobrevivir en el tiempo y espacio no siempre perfectos, pero que invitan a asumir el desafío creativo de hacer ciudad, de crear espacios para la cultura, la educación, la empresa y las labores profesionales.

1.2.2 Entorno Económico
La economía de Pasto está constituida por un sector externo poco dinámico y por un sector basado en la microempresa manufacturera, en donde el comercio es el elemento más dinámico de la economía local. De las cadenas productivas que se han establecido de acuerdo a la competitividad para la región, se destacan la del cuero y la de los lácteos, que poseen eslabones de comercialización de cierta importancia y son generadoras de empleo no calificado.

La estructura agrícola del municipio se caracteriza por su precaria diversificación productiva, por formas de producción de baja tecnología y alta presencia del minifundio.

1.2.3 Entorno Educativo

Pasto tiene 11 Instituciones de Educación Superior, :

• Universidad de Nariño
• Universidad Mariana
• Universidad Cooperativa de Colombia.
• Fundación Universitaria San Martín
• Institución Universitaria CESMAG
• Universidad Antonio Nariño
• Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD
• Escuela Superior de Administración Pública, ESAP
• Universidad Santo Tomás
• Corporación Universitaria Autónoma de Nariño
• Corporación Universitaria Remington.
• SENA

Además Pasto cuenta con:

• 24 Instituciones Educativas Urbanas Oficiales
• 15Instituciones Educativas Rurales Oficiales
• 10 Centros Educativos Oficiales
• 110 Establecimientos Educativos Privados.
• 92 centros para el trabajo y desarrollo humano (Educación no formal)

Ver tabla 1 Consolidado matrícula escolar Municipio de Pasto 2007 - 2008

1.3 PROCESO DE ACREDITACIÓN DE CALIDAD Y DESARROLLO

Cuando el artículo 113 de la Ley 115 de 1.994 determina que “con el fin de mantener un mejoramiento continuo de la calidad de los docentes, todo programa de formación debe estar acreditado en forma previa, se inicia un proceso de transformación de las Escuelas Normales, las que por el parágrafo 112 de la misma Ley, “debidamente reestructuradas y aprobadas, están autorizadas para formar educadores en el nivel de preescolar y el ciclo de educación básica primaria.”

La Acreditación según lineamentos del MEN, “es un acto de credibilidad en algo o en alguien que supone una relación profunda y comprometida entre quien cree y aquello en lo cual se cree”. En efecto, acreditar es dar crédito de verdad, “es un acto de reconocimiento validador que habilita a quien es reconocido como capaz de realizar aquello que le compete y con lo cual se ha comprometido”. La Acreditación, entonces, reconoce públicamente que se acepta un programa educativo como verdadero y válido.

Las Escuelas Normales iniciaron por mandato legal su trasformación, teniendo en cuenta el decreto 3012 del 19 de diciembre de 1.997, por el cual se adoptan disposiciones para la organización y el funcionamiento de las Escuelas Normales Superiores, el que determinó que la acreditación será previa, para las escuelas normales en proceso de reestructuración como Escuelas Normales Superiores”.

La Escuela Normal Superior de Pasto, por Resolución 3683 del 9 de diciembre de 1.998, emanada del MEN, se acreditó previamente en su programas de formación de docentes.

Posteriormente el MEN establece la Acreditación de Calidad y Desarrollo, para las Escuelas Normales Superiores que se habían acreditado previamente y determina para este efecto, “Referentes y Criterios de Calidad”, como formas de aproximación a la realidad compleja de las instituciones, que permitan formular interrogantes sobre su propuesta de formación y su capacidad de realización, y con ello interpretar su significado desde una visión de conjunto.


A la Escuela Normal Superior de Pasto por Resolución emanada del MEN No. 2776 del 4 de diciembre de 2.002, se le otorgó Acreditación de Calidad y Desarrollo, por el término de cinco (5) años, contados a partir de la fecha de expedición de la resolución mencionadas.

Las Escuelas Normales Superiores que recibieron la acreditación de calidad y desarrollo por el término de cinco años, la cual vencía en diciembre de 2.007, mediante Resolución 4665 de agosto de 2.007, reciben aplazamiento hasta diciembre de 2.008, para la Verificación de la eficiencia, eficacia y efectividad del programa de formación inicial por parte del MEN. Posteriormente EL Decreto 4790 aplaza la verificación y aprobación hasta Diciembre del 2.009.

1.4 VERIFICACIÓN DE LA ACREDITACION

La Escuela Normal Superior de Pasto recibió visita de pares académicos, los días 3 y 4 de diciembre de 2.007 ordenada por el MEN. En esta visita los pares evaluadores aplicaron un instrumento para la evaluación externa de Verificación de Calidad y Desarrollo del programa acreditado en la ENSUP; esta ficha de registro estaba conformada por 15 factores de evaluación, cuyos resultados se pueden observar en el cuadro 1.

La Escuela Normal Superior de Pasto fue ubicada en el nivel de MEJORAMIENTO CONTINUO, lo que confirma que en la práctica los elementos y procesos encontrados evidencian que la misión formadora se realiza en condiciones óptimas y que por consiguiente la Escuela Normal Superior de Pasto, le ha aportado a la sociedad los profesionales de la educación que ella requiere, ética y pedagógicamente, para el ejercicio del servicio público de la educación.

Cuadro 1. Factores de Evaluación


Factores Valoración


1-. Énfasis y justificación

2-. Referentes teóricos y estructura curricular

3-. Formación investigativa y
proyectos de investigación en desarrollo

4-. Proyección social

5-. Selección y evaluación de
estudiantes

6-. Personal docente y administrativo

7-. Medios educativos

8-. Infraestructura

9-. Estructura académico- administrativa

10-.Autoevaluación

11. Políticas y estrategias de seguimiento a egresados.

12-. Bienestar Institucional

13-. Recursos financieros específicos para apoyar el programa.

14- Convenios

15-. Jornada única
Apropiación

Mejoramiento continuo

Apropiación

Mejoramiento continuo

Mejoramiento continuo

Mejoramiento continuo

Apropiación


Mejoramiento continuo

A la fecha de promulgación de esta 5ª. Versión del PEI, La Escuela Normal Superior está a la espera de la visita de pares académicos para la realización de la “VERIFICACION DE LAS CONDICIONES BASICAS DE CALIDAD del programa de formación complementaria, ofrecido por esta Institución.

2. HORIZONTE INSTITUCIONAL

La filosofía institucional responderá a la responsabilidad encomendada a la institución por la sociedad de Pasto y el suroccidente de Colombia.

La Escuela Normal Superior de Pasto tiene una identidad y esa identidad es el conjunto de rasgos propios que la caracterizan y la diferencian de otras, los principios institucionales, la visión y la misión serán los ejes integradores que definan la identidad institucional y logren el sentido de pertenencia y los consensos alrededor de los objetivos y metas institucionales.

2.1 MISION INSTITUCIONAL

La Escuela Normal Superior de Pasto forma profesionales de la educación para desempeñarse en el Nivel Preescolar y Ciclo de Básica Primaria, con excelencia académica, comprometidos con el desarrollo integral de una sociedad, más equitativa, justa y humana, altamente responsable ante los desafíos que plantea la región, el país y el mundo. Formamos integralmente al ser humano con criterios de excelencia, sensibilidad y responsabilidad social.

“Mejores maestros para una sociedad en marcha”

2.2 VISION INSTITUCIONAL

La Escuela Normal Superior de Pasto orientada por sus principios institucionales y una dirección estratégica , aspira a ser reconocida nacionalmente por su impacto académico e investigativo. Será una Institución de excelencia educativa en la formación integral de las personas, actualizada con los nuevos tiempos, constituyéndose en referente de calidad para las instituciones educativas de la región, en la búsqueda permanente por convertirse en laboratorio para la pedagogía, como razón de ser de su existencia.

2.3 PRINCIPIOS INSTITUCIONALES

2.3.1 RESPONSABILIDAD SOCIAL

Formamos con un pensamiento universal.
Mantenemos siempre la mirada en el entorno, conscientes de la problemática social y dispuestos sin ambigüedades para intervenirla crítica y positivamente.
Concebimos el servicio educativo como la posibilidad que tiene la institución para responder a las necesidades de formación de las comunidades dentro del ámbito de nuestra influencia.

2.3.2 MEJORAMIENTO CONTINUO DE LA FORMACION

Se define como el conjunto de procesos, estrategias y acciones coherentes con el direccionamiento estratégico y los planes de mejoramiento institucionales.
“Desde el enfoque de la formación basada en competencias, el énfasis no está en los estudiantes, ni tampoco en los docentes, sino en la relación intersistémica de ambos”.

“A diferencia de la docencia tradicional, la pedagogía estratégica implica la construcción, deconstrucción y reconstrucción continua de la práctica pedagógica, a partir de la reflexión que hace el mismo docente sobre su práctica”.

2.3.3 EL SABER SER, ELSABER CONOCER, EL SABER HACER Y EL SABER CONVIVIR

El saber ser que hace referencia al dominio cognitivo, al conocimiento de datos, hechos, relaciones y principios. “En general al dominio de instrumentos cognitivos para interaccionar con la realidad: nociones, proposiciones, conceptos y categorías” (Zubiría, 1.998)

El saber conocer que se compone esencialmente de instrumentos afectivo-motivacionales: valores, actitudes y normas. Los valores como orientadores en la construcción de metas e ideales, por lo que constituyen el eje fundamental del proyecto ético de vida; las actitudes orientadas por los valores y las normas como reglas de conducta esenciales para vivir en sociedad.

El saber hacer que es de tipo práctico y está basado en acciones y operaciones y cuyos instrumentos son los procedimientos y las técnicas. Los procedimientos como un conjunto ordenado de pasos para realizar tareas y actividades y las técnicas como acciones específicas mediante las cuales se llevan a cabo los procedimientos y se alcanzan las metas planeadas.

El saber convivir. Convivir significa vivir en compañía de otros, participar con el otro. La Escuela Normal como centro de formación ciudadana, asume la convivencia como principio de su quehacer escolar. Debemos compartir intereses, inquietudes, problemas, soluciones a dichos problemas, expectativas, usos del espacio, servicios y todo aquello que forma parte de la existencia en sociedad. La convivencia también implica respeto, comunicación, diálogo, posibilidad de disentir, debatir y buscar participativamente soluciones a los conflictos presentados.

Institucionalmente asumimos la convivencia como un aprendizaje social (aprender a no agredir, a comunicarse, a interactuar, a decidir en grupo, a cuidar el entorno, a valorar el saber cultural y académico)


2.3.4 DESARROLLO DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL. Aquí es

La ENSUP asume y trabaja el constructivismo social, comprendido como los saberes y conocimientos que se gestan y fortalecen en un proceso de interacción e intercambio de experiencias entre el sujeto y el medio en el cual se desenvuelve; asumiendo como medio el espacio social, ambiental y cultural que permite que la persona crezca y fortifique su naturaleza humana y social.

2.3.5 MULTIDIMENSIONALIDAD

La ENSUP, adopta la multidimensionalidad como un principio fundamental para entender el acto educativo, en razón de que la educación también es un sistema y como tal, plantea la necesidad de realizar una reflexión profunda sobre el funcionamiento real de sus elementos componente en interacción con el contexto , a lo largo de la planeación, autoevaluación y mejoramiento en todos sus procesos.

Lo anterior nos exige asumir el pensamiento complejo como elemento
integrador de nuestra filosofía institucional.

2.3.6 PARTICIPACION. Etimológicamente la palabra participar proviene del latín participare, “tomar parte”. Desde los espacios de formación educativa, el principio participación es transversal en todos los procesos, concibiendo que participar es aprender a escuchar las razones de los demás, saber ceder y flexibilizar las posturas, y sobre todo, tener presente que es importante compartir proyectos y avanzar hacia la consecución de objetivos compartidos.

2.3.7 DISPOSICION AL CAMBIO. El momento actual, indudablemente es una época de grandes transformaciones en diversos aspectos y niveles de la sociedad. El conocimiento se convirtió en factor productivo por excelencia. De tal manera que estamos enfrentados a asumir los retos de la educación del siglo XXI, que es la educación de hoy. Las Instituciones Educativas, están en la obligación de implementar estrategias que se puedan adaptar a los tiempos actuales y cuyo fundamento sea el cambio como única constante real.

2.4 OBJETIVOS INSTITUCIONALES

Son objetivos institucionales de la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE PASTO:

• Formar maestros y maestras para el ejercicio de la docencia en el nivel de preescolar y ciclo de básica primaria, competentes para el desempeño y apropiados de saberes, actitudes y aptitudes.

• Resaltar la condición humana de los futuros maestros y maestras, potenciando su sensibilidad social y el compromiso ético de buscar los cambios que favorezcan al individuo, la sociedad y la especie.

• Ofrecer un servicio educativo de calidad siempre en mejoramiento continuo, acompañado de una concepción moderna de ciudadanía.


• Fortalecer la pedagogía como elemento esencial de la formación del maestro, producto de la autorreflexión permanente, de la crítica social y del pensamiento complejo.

• Hacer de la educación una práctica social centrada en el paradigma del aprendizaje.

2.5 METAS INSTITUCIONALES

• Desarrollar eficaz y eficientemente, en el término de dos años, la propuesta curricular por competencias, incluida dentro del nuevo plan de formación complementaria.

• Propiciar el desarrollo de competencias de interacción social, como condición básica para la humanización de los saberes y estrategias, evaluables al finalizar cada semestre de formación.

• Alcanzar altos niveles de desempeño en las pruebas de evaluación que aplica el estado en los diferentes niveles, como una demostración clara que en esta institución más que buenos maestros que enseñan, logramos mejores estudiantes que aprenden.

• En el término de dos años (celebración del Primer Centenario), la Escuela Normal Superior de Pasto, reunirá los méritos y condiciones para ser considerada un verdadero laboratorio para la pedagogía.

• Obtener por parte del M.EN. la autorización para el funcionamiento del programa de formación complementaria por cinco años, previa verificación en el presente año del cumplimiento de las condiciones básicas de calidad del programa por parte de CONACES.

3. ESTRUCTURA CURRICULAR Y PEDAGOGICA
La Escuela Normal Superior de Pasto es consciente de que vivimos en cambio permanente, que las ciencias en especial están en constante evolución y que, del mismo modo, las teorías sobre la educación, el currículo y el aprendizaje experimentan periódicamente modificaciones. Por eso este PEI contiene una síntesis de los principales aportes curriculares y pedagógicos con base en las tendencias predominantes en el momento así como las orientaciones necesarias para construir procesos de formación integral desde el nivel de Preescolar hasta el Programa de Formación Complementaria.
3.1. LA FUENTE PSICOPEDAGÓGICA
El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Jean Piaget (1952), Lev S. Vygotsky (1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de este paradigma.
3.1.1. LA TEORÍA DE PIAGET
Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) constituyen una importante aportación para explicar cómo se produce el conocimiento en general y el científico en particular. Marcan el inicio de una concepción constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso de construcción interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de su desarrollo.
Según la explicación genética de la inteligencia los estadios son los siguientes:
• Estadio sensoriomotor (0-2 años). La inteligencia del niño es fundamentalmente práctica, ligada a las acciones sensoriomotrices.

• Estado preoperatorio (2-7 años). Los procesos de simbolización están en pleno desarrollo: el juego simbólico, esquemas verbales, imitación diferida, la reflexión motriz constituyen acciones interiorizadas que, a falta de conceptos y de pensamiento lógico, presentan una serie de limitaciones, como el egocentrismo, la falta de reversibilidad y un pensamiento aún basado en las apariencias perceptivas.

• Estadio de las operaciones concretas (7-11 años). Se caracteriza por la aparición de la lógica y la reversibilidad y por la superación del egocentrismo. El pensamiento lógico y las operaciones intelectuales sólo son posibles en la medida en que el sujeto se enfrenta con problemas u objetos concretos.

• Periodo de las operaciones formales o proporcionales (adolescencia y años posteriores). Aparece la lógica formal. El sujeto ya es capaz de reflexionar no tan sólo sobre los objetos concretos, sino además, sobre proporciones que contienen dichos objetos. El pensamiento es capaz de realizar la combinación lógica que le posibilita un análisis de las distintas resoluciones de un problema, se vuelve hipotético-deductivo.

La teoría genética presenta un doble atractivo para ser estudiada en el campo educativo. Es, por un lado, una teoría del conocimiento que dispone de una sólida fundamentación, basada en la investigación empírica sobre la construcción del conocimiento científico, y también es una teoría del desarrollo que trata de la evolución de las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia, junto con el desarrollo de nociones y conceptos relacionados con áreas escolares y en especial con las matemáticas y las ciencias naturales.
Entendemos que si la escuela, los maestros y nuestro sistema asumen estas categorías, cambiaríamos radicalmente en cuanto a funciones, propósitos, contenidos y métodos, cambio que desencadenarían el nacimiento de una nueva escuela, escuela para el desarrollo apoyada en el desarrollo intelectual y social de los sujetos y en la ciencia como racionalidad por alcanzar.

3.1.2. LA TEORÍA DE LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY
Vigotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social, que considera al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. El conocimiento es considerado como un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente físico.

3.1.2.1. Constructivismo Social
Constructivismo Social es aquel enfoque basado en el paradigma constructivista, que sostiene que el conocimiento además de formarse a partir de las relaciones ambiente-sujeto, es la suma del factor entorno social a la ecuación. Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean.
Busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas, que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto significa que en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. Así, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento.
3.1.2.2. El desarrollo de la inteligencia y su construcción social.
La aportación de las ideas de Jean Piaget y Lev Vygotsky, ha sido fundamental en la elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Esta es una idea central de Jean Piaget. La cuestión esencial en esta idea es que la diferencia entre unos estadios y otros “por utilizar la terminología Piagetiana” es cualitativo y no sólo cuantitativo. Es decir, se mantiene que el niño de siete años, que está en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que ésta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el niño de doce años, que ya está en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulación de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera también, muy diferente.
El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque es cierto que la teoría de Jean Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, también es cierto que es poco lo que aportó al respecto, excepto una formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Lev Vigotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. Quizá uno de los más importantes aportes es el que mantiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.

3.1.2.3. La Zona de desarrollo Próximo (ZDP)
La zona de desarrollo próximo, está determinada socialmente. Se aprende con la ayuda de los demás, se aprende en el ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo próximo.
La teoría Vigotskyana es muy específica respecto a cómo se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad ínter subjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo próximo. La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a través de la ayuda.
Otros de los conceptos esenciales de Vigotsky según sus propios términos son:
• La Zona de Desarrollo Próximo: ¨No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema¨.
• El Nivel de Desarrollo Potencial: es determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.

3.1.2.4. La Mediación
Lev S. Vigotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teoría. Para él, el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación social. La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos, específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamiento.
3.1.2.5. Concepción de aprendizaje
Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del estudiante que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe.
3.1.2.6. Concepción de maestro
En este proceso de aprendizaje constructivo, el maestro cede su protagonismo al estudiante quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación. Es él mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.
LA TEORÍA DE DAVID AUSUBEL
La teoría de Ausubel acuña el concepto de «aprendizaje significativo» para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. La importancia de los conocimientos previos había sido ya anteriormente sugerida por Bartlett (1932) y Kelly (1955), pero adquiere mayor protagonismo al producirse gran coincidencia en las investigaciones durante los años 70.
Ausubel estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción maestro lo que llama «organizadores previos», una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión-recepción significativo, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.
Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo:
• Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados.
• Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
• Que los estudiantes estén motivados para aprender.
3.1.3. LA METACOGNICIÓN
Hasta ahora se ha visto que la comprensión de los conocimientos depende de los problemas cognitivos relacionados con los esquemas del estudiante y de los aspectos afectivos y relacionales. Sin embargo, existe otro tipo de problemas llamados metacognitivos, que tienen que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y la capacidad de controlar y regular el proceso de aprendizaje personal.
Otero (1990) destaca la importancia que tiene en la comprensión de la ciencia el poseer estrategias que permitan restablecer dicha comprensión cuando se presentan dificultades. Por lo tanto, existen problemas metacognitivos cuando los estudiantes no se dan cuenta de que no comprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para solucionar el problema.
Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de técnicas de instrucción denominadas «estrategias de aprendizaje». Así, por ejemplo, se observa que ciertos estudiantes tienen automatizadas estrategias como la de releer cuando no comprenden o la de deducir el significado de una palabra desconocida por el contexto, o la de realizar una representación de un problema mediante un esquema para tratar de comprender su significado. Tales estrategias pueden ser enseñadas a los estudiantes con dificultades de comprensión.
3.2. LA FUENTE EPISTEMOLÓGICA
La fuente epistemológica es la que emana de las disciplinas y contribuye a la búsqueda de su estructura interna, su constructo y su concepción (Coll, 1987).
Por otra parte, la concepción de cómo se genera el conocimiento, a través de diferentes épocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una determinada manera de entender cómo aprenden las personas; de la consideración de ambas variables se han deducido unas estrategias o modos de enseñar (Gil, 1983). A la luz de estas relaciones se han analizado diversos modelos de enseñanza-aprendizaje que el maestro sigue en el aula, de cuyas bases epistemológicas y psicológicas no siempre es consciente.
Puede darse la idea de que el conocimiento científico es una construcción personal, producto del seguimiento de unas reglas perfectamente ordenadas que configuran un llamado método científico, o propiciar la comprensión de la ciencia como una construcción social e histórica, condicionada por el pensamiento dominante de la época, que a menudo se ha generado de manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto método universal.
3.3. LA FUENTE SOCIAL
Los sociólogos consideran que el análisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus características, debe ser la fuente de información principal para precisar las intenciones curriculares.
La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre educación y sociedad no van en una sola dirección (de la sociedad a la escuela), sino que son multidireccionales. Cada sociedad tiene unas demandas específicas acerca de lo que espera de la escuela. Se vinculan generalmente a funciones sociales importantes: socialización de nuevas generaciones y preparación para sus futuras responsabilidades como adultos, dentro de una concreta organización del trabajo y de los roles sociales.
Las políticas curriculares nacionales han visto la necesidad de incorporar a la enseñanza de las ciencias el estudio de los problemas y necesidades de la sociedad, a fin de que la escuela forme personas preparadas científica y tecnológicamente, que sean capaces de responder a las demandas de un mundo cada vez más tecnificado.
3.4. EL MODELO PEDAGOGICO
Se considera como modelo pedagógico la representación de una teoría pedagógica, entendida ésta, como “el conjunto de principios, orientaciones y recomendaciones interconectadas y estructuradas para influir sobre la actividad educativa”.
Esta versión de P.E.I., adopta un conjunto de categorías educativas que se articulan e interrelacionan, dando forma a una construcción pedagógica teórico-práctica, que puede ser considerada como un modelo pedagógico explícito y como una representación conceptual de la pedagogía constructivista con enfoque social.

3.4.1. LA IMPORTANCIA DE ADOPTAR UN MODELO PEDAGOGICO
Si bien la tendencia nacional y mundial es hacia los modelos constructivistas en general, se ha considerado conveniente precisar la adopción del modelo constructivista social, por la connotación y el énfasis en lo social, que se considera debe prevalecer en la formación del nuevo maestro, tanto desde el punto de vista de la construcción del conocimiento como del compromiso social que debe asumir el futuro maestro en los diferentes escenarios de su desempeño.
El modelo constructivista social del aprendizaje y de la construcción social del conocimiento se fundamenta en que todo sujeto organiza y estructura a nivel individual el conocimiento, además de construirlo en la interacción social con los demás individuos.
Es verdad que los modelos constructivistas han sido polarizados entre el constructivismo cognitivista (Piaget) y el constructivismo social (Vigotsky), pero juntos y con los aportes contemporáneos, se ha visto significativamente fortalecido, teniendo en cuenta además que los sociólogos educativos contemporáneos consideran que el análisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus características, debe ser la fuente de información principal para precisar las intenciones curriculares.

3.4.2. EL MAESTRO Y EL MODELO PEDAGOGICO CONSTRUCTIVISTA SOCIAL
El maestro juega un papel clave en la teoría de la zona de desarrollo próximo, pero a la vez corresponde al maestro facilitar la negociación de significados en los procesos de construcción de conocimiento, porque se debe considerar condición indispensable para poder compartir los significados entre unos y otros, que la vida en el aula de clase se base en los principios de libertad de expresión y de respeto a las opiniones ajenas.
Corresponde al maestro desarrollar una doble dimensión de profesionalidad: ser facilitador de los aprendizajes de sus estudiantes e investigador de su propio quehacer educativo, esto es, mirarse así mismo en su actividad profesional.
El currículo es también el resultado de la interacción de maestros y estudiantes y de la negociación compartida, sin preocuparse porque las relaciones de igualdad entre maestros y estudiantes signifiquen que los roles que asumen sean similares.
El cómo enseñar y aprender ha de concebirse como un proceso abierto y horizontal en el que partiendo de problemas concretos y reales, interesantes y cercanos a los estudiantes, éstos pongan en juego su creatividad, iniciativa y sus concepciones personales para formular conjeturas que puedan ser contrastadas con otras supuestas verdades, para luego estructurarse y ponerse en práctica.
El maestro ha de tener en cuenta que la cultura social es el poderoso instrumento que forma y amplía las capacidades cognitivas y transformadoras del hombre, preparándolo para que transforme su medio, en beneficio de todos los demás. Deberán observar y estudiar como aprenden los estudiantes y ver qué tipo de herramientas y en qué situación funcionan mejor, para estimular mejor los aprendizajes.
En fin, el maestro comprometido con este modelo, ha de tener muy presente que el conocimiento, como lo sustenta Vigotsky, es un producto de la interacción social y la cultura.
3.4.3. LOS PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS

El constructivismo se rige sobre los siguientes principios:

PRINCIPIOS EPISTEMOLOGICOS

• El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano.
• Existen múltiples realidades construidas individualmente y no gobernadas por leyes naturales.
• La ciencia no descubre realidades ya hechas sino que construye, crea e inventa realidades.

PRINCIPIOS PEDAGOGICOS

De los anteriores principios epistemológicos se derivan los siguientes principios aplicados a la educación:


• El aprendizaje es una construcción idiosincrásica.
• El conocimiento es una construcción propia del hombre .
• Las construcciones previas inciden de manera significativa en los aprendizajes nuevos.
• Los conceptos previos de los estudiantes “influyen en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias”.
• El aprendizaje de los conceptos de los estudiantes es una apropiación personal.
• El cambio conceptual en el aula tiene como referencia el cambio conceptual de las ciencias.
• El conocimiento es una construcción social.

3.4.4. PENSAMIENTO DEL ESTUDIANTE VERSUS PENSAMIENTO DEL MAESTRO DESDE EL CONTRUCTIVISMO

Teniendo en cuenta los aportes de muchos investigadores (Novak, 1977, Viennot, 1979, Driver y Easley, 1978, Osborne y Freyberg,1985, Porlán, 1988) se puede establecer que el pensamiento de los estudiantes y el proceso de construcción de conocimientos escolares se caracteriza hoy por los siguientes aspectos:
• El aprendizaje científico de los estudiantes es un proceso a la vez individual y social.
• Hay que tener presente lo que ya existe en la mente del estudiante.
• El pensamiento de los estudiantes está configurado por un conjunto de esquemas o redes semánticas.
• Para que el estudiante inicie un proceso de construcción de significados es necesario que tenga una actitud favorable.
• La construcción de conocimientos y de nuevos significados tiene lugar a través de la interacción de la nueva información y los esquemas preexistentes.
• El cambio conceptual debe ser parejo a un cambio metodológico y actitudinal
ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS
Las estrategias pedagógicas constituyen un conjunto de acciones, procedimientos o procesos empleados por el (la) maestro (a) y/o estudiantes en una situación de aprendizaje, para facilitar la construcción social de conocimientos y en consecuencia el logro de los propósitos educativos.
Hay una innumerable cantidad de estrategias que corresponden con la definición anterior. Las estrategias pueden ser de tipo individual y las de trabajo en grupo:
• Estrategias individuales: En ellas cada estudiante escoge la forma de trabajo que le interesa en un momento determinado para progresar en su conocimiento, de acuerdo a su ritmo, independientemente de que desarrolle el trabajo en solitario o en grupo. Nuestro papel como maestro(a) es el de aprovechar y potenciar las cualidades de cada estudiante, por lo que el punto de partida de su trabajo será el de conocer las diferentes aptitudes que se le presentan en clase para poder plantear una enseñanza individualizada.

• Estrategias grupales: permiten la colaboración y la participación en el aula, convirtiendo esta en un foro de debate que rompe las prácticas tradicionales de transmisión de conocimiento. Para ello creemos necesario fomentar las tareas individuales y colectivas. Entre sus ventajas están: el desarrollo de la sociabilidad, el contraste de pareceres, la ayuda mutua, etc.
El modelo constructivista social parte de las concepciones que tienen los estudiantes, mediante las cuales se diseña el proceso educativo para cambiar o desarrollar sus ideas.

3.4.6 LAS GUIAS DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA DE MEDIACION PEDAGOGICA
Las guías de aprendizaje son textos diseñados con el fin de dar mayor relevancia a procesos antes que a contenidos y promover un aprendizaje cooperativo, autónomo, centrado en el estudiante. Las guías privilegian actividades que los estudiantes deben realizar en interacción con sus compañeros en pequeños equipos de trabajo, también con la comunidad o individualmente, pero siempre con la orientación del maestro.
Las guías entre otras, tienen las siguientes características:
• Centran el proceso de aprendizaje en el estudiante quien participa activamente en la construcción de sus conocimientos;
• Promueven la interacción permanente entre los estudiantes y con el profesor;
• Desarrollan temas fundamentales de los planes y programas de estudio;
• Dan sentido al aprendizaje por cuanto llevan al estudiante a que lo practique y aplique en situaciones de índole profesional, de la vida diaria, y con su familia y comunidad;
• Dinamizan la utilización de otros recursos de aprendizaje;
• Promueven la evaluación formativa y la retroinformación permanente.
3.4.7 APORTES DEL MARCO CONSTRUCTIVISTA A LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
En vista a que el constructivismo es un marco explicativo, sus alcances en buena parte no pretenden ser pautas prescriptivas acerca de la enseñanza, sino más bien, una fuente de principios y fundamentos pedagógicos de amplia aplicación. Veamos cinco de ellos:
1. Actitud evaluativa como principio fundamental.
2. Expresar con sus propias palabras lo aprendido.
3. La tarea de estudiar el desarrollo del pensamiento.
4. Promover la máxima aplicabilidad.
5. La validez ecológica.
3.4.7.1. LA EVALUACION COMO MEDIACION
Este modelo de evaluación corresponde a un enfoque interpretativo que se ubica dentro del paradigma cualitativo del conocimiento.

El concepto de logro que se utilizará está referido a las teorías de diferentes autores, así:

Piaget asimila el concepto de logro como estructura cognitiva. Según Vigotsky, como ya sabemos, existen tres zonas de desarrollo: una zona de desarrollo real o efectiva que comprende lo que ya ha sido interiorizado y por lo tanto se puede disponer como herramientas de conocimiento; la zona de desarrollo potencial que comprende lo que puede ser desarrollado, es el horizonte del estudiante; y la zona de desarrollo próximo (ZDP) que es la diferencia entre la primera y la segunda, y se caracteriza porque es el producto de procesos que se generan cuando el sujeto entra en interacción con las otras personas de su entorno y que al internalizar esos procesos, la ZDP se convierte en logros o competencias de las que se puede disponer, ampliando así la zona de desarrollo real. Brunner asocia el concepto de logro como las herramientas o andamiaje que construye el sujeto para acceder al aprendizaje. Para Ausubel, el logro es el nivel de experiencia en un conocimiento, que se caracteriza por disponer de abstracciones conceptuales estructuradas.

Tomando como base las anteriores cuatro aproximaciones se puede considerar el logro como “Las estructuras que alcanza el estudiante y que se consolidan como parte de su zona de desarrollo real, constituyéndose en herramientas o en contenidos de los que se puede disponer en un nivel de competencia (experticia) al abordar la realidad para conocerla o para transformarla”.

La evaluación por logros debe responder claramente a los interrogantes: ¿qué se evalúa?, ¿cómo?, ¿para qué?, ¿con quién?, ¿cuándo?, etc. y con todas las categorías o campos, por lo tanto, no se refiere solamente a los aprendizajes de las disciplinas, sino que involucra las relaciones que el estudiante establece con los otros, cómo utiliza los conocimientos, cómo aprende, cómo reflexiona sobre su entorno y las competencias que desarrolla en su proceso de formación, por lo cual, la evaluación es integral y continua como el proceso mismo de aprender.

Pero además este modelo debe considerar la evaluación como mediación pedagógica, como proceso de acompañamiento en el aula y en la escuela, proceso en el cual el maestro asume una posición cercana al estudiante pero no solo para que elabore significados de carácter cognitivo sino en esencia para que estructure su propia identidad, primero como persona y luego como futuro maestro. En esencia el acompañamiento tiene como finalidad primordial apoyar la consecución de los logros previstos por cada estudiante.

La evaluación y la evaluación por estándares de competencia, surgen para promover un clima de confianza, seguridad y certeza de que los niños, niñas y jóvenes han logrado alcanzar niveles de desempeño acordes con los propósitos institucionales.
Desde esta perspectiva, se entiende como competencia el conjunto de acciones que los estudiantes realizan en un escenario particular y que cumplen con exigencias específicas. Las competencias se subscriben a las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo que los estudiantes ponen en juego en cada uno de los contextos disciplinares que hacen referencia.
3.5 EL MAESTRO Y LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA.
Teniendo en cuenta la necesidad de resignificar la formación de los educadores para que ésta pase de la formación tradicional a una nueva formación inducida hacia la investigación, se introduce el concepto de investigación educativa, como aquella que se orienta al estudio y análisis de los problemas relativos a lo educativo: fines, objetivos, epistemología, metodología, etc., a la reflexión sistemática de la práctica educativa y a la creación de nuevo pensamiento pedagógico y didáctico.
La Escuela Normal Superior de Pasto al aceptar la pedagogía como saber fundante del nuevo maestro, acepta simultáneamente la investigación educativa como metodología indispensable para ampliar las fronteras del conocimiento pedagógico-didáctico y al analizar contextos y hacer reflexiones sistemáticas de la educación, se está propiciando la investigación formativa que se adopta para nuestra propuesta de formación de maestros y para que sea consecuente con el modelo pedagógico propuesto retoma la tendencia sociocrítica, que aspira a través de la investigación transformar la realidad, conjuntamente investigadores y actores de la problemática objeto de estudio.

La investigación educativa y pedagógica ocupará los mayores esfuerzos curriculares que la Institución debe hacer para que maestros y estudiantes en la visión constructivista del conocimiento, transversalicen la investigación para recrear todos los saberes disciplinares y pedagógicos de su formación.

3.6 EL MAESTRO Y EL HUMANISMO
Como todo proceso educativo se fundamenta en una concepción humana del hombre y de la sociedad, una concepción psíquica y de desarrollo del pensamiento y una concepción de lo educativo y entendida la educación como un proceso eminentemente humano, pues se educan los hombres y los animales se adiestran, nos corresponde a los maestros formarnos conjuntamente con los otros en procesos permanentes de humanización y autoconstrucción.
3.7 MAESTRO E INTERDISCIPLINARIEDAD
La pedagogía como el saber del maestro también ha venido revelando gran complejidad; de un saber centrado en las didácticas, se pasó a un saber articulado con el currículo y ahora son diversas “ciencias de la educación” y otras disciplinas, las que se empiezan a tener en cuenta en las propuestas de formación de maestros.
El maestro para desempeñar un trabajo verdaderamente profesional, debe trascender hacia la transdiciplinariedad al poner en vigencia los pilares de la nueva educación: ser, saber, hacer y convivir, puesto que estas tareas no pueden tratarse separadas sino interrelacionadas.
La Escuela Normal Superior de Pasto, en tanto busca pasar de prácticas transmisionistas a prácticas más interactivas, también se propone pasar de prácticas académicas y curriculares compartimentadas y asignaturizadas, a prácticas basadas en la integración de áreas, a través de modelos de aprendizaje autogestionarios, gestados desde el trabajo por colectivos, por grupos de investigación de aula, con una visión globalizada e interdisciplinaria de la ciencia y los saberes.
3.8 LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES Y SU APLICACIÓN INSTITUCIONAL
Se entiende como currículo el conjunto de principios antropológico, axiológico, formativo, ontológico, epistemológico, metodológico, sociológico, psicopedagógico, didáctico, administrativo y evaluativo que inspiran los principios y procesos de formación integral, individual y sociocultural, de los educandos en correspondencia con las necesidades de la comunidad y del contexto.
Para el logro de la formación integral, teniendo como referencia estos principios, se prevén los siguientes medios: la gestión estratégica y estructura organizacional, los planes de estudio, los programas y contenidos, las estrategias pedagógicas, didácticas y metodológicas, los espacios y tiempos para el desarrollo escolar, los proyectos pedagógicos que favorecen el desarrollo individual y sociocultural, los procesos, criterios e indicadores de evaluación, los agentes educativos que intervienen como estamentos de la comunidad educativa, los contextos educativos y sociales, los recursos e infraestructura institucional, instrumentos y materiales de apoyo académico.
3.8.1 LOGROS
Constituye todo aquello previsto, esperado, buscado, que se desea potenciar y que se espera obtener durante el desarrollo de los procesos de formación del educando y hacia lo cual se orienta la acción pedagógica. Definidos institucionalmente, permiten orientar los procesos pedagógicos y en consecuencia, los procesos evaluativos y de promoción.
3.8.2 INDICADORES DE LOGRO
Es una producción, actuación, desempeño o uso del conocimiento en un contexto, en el cual se puede establecer algún nivel de logro. Son comportamientos manifiestos, evidencias, pistas, rasgos o conjugación de rasgos observables del desempeño humano, que permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado.
Permiten operacionalizar los logros, comparar estados de un proceso, emitir juicios acerca de la pertinencia, equidad y calidad de la oferta educativa. Desde la óptica evaluativa, los indicadores de logro son referentes o señales del nivel que se ha llegado dentro del proceso deseable. Su explicitación y verificación permite a la Institución investigar y aprender sobre el quehacer pedagógico y administrativo.
Es función de los maestros detectar, en la interacción con los estudiantes, las señales de los que está sucediendo con sus procesos de aprendizaje y de formación integral.
Es criterio institucional establecer logros e indicadores de logro generales para los niveles de formación que ofrece, que darán claro sustento del nivel del proceso en el que se espera que esté el estudiante en dicho nivel.
3.8.3 COMPETENCIAS
La psicología cultural de Vigotsky hizo evidente que el concepto de competencia depende del impacto del contexto en el cual se desarrolla el sujeto.
Una competencia puede entenderse como un saber hacer flexible que puede actualizarse en diversos contextos. Constituye la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas a aquellas en las que se aprendieron. Se trata de un conocimiento especializado o competencia de carácter específico. Es un conocimiento implícito o de carácter no declarativo que se expresa en un saber hacer. Esta no deriva totalmente de un proceso de aprendizaje, aun cuando requiere de la experiencia social y cultural.
No existen competencias totalmente independientes de los contenidos de un ámbito del saber, pues cada competencia requiere conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes específicas del dominio al que hace referencia, sin los cuales no pueden determinarse que la persona es competente en el contexto seleccionado.
Las competencias son transversales a las áreas del currículo y del conocimiento. Aunque se desarrollan generalmente a través del trabajo concreto en una o más áreas, esperando que sean transferidas a distintos ámbitos de la vida académica, social o cultural.
Lo que verdaderamente hace posible desarrollar las competencias en su plena expresión, es la generación de situaciones de aprendizaje significativas en donde la formulación de problemas y la búsqueda de respuestas a ellas, la valoración de los saberes previos, el estudio de referentes teóricos, las preguntas constantes, el debate argumentado, la evaluación permanente, sean ingredientes constitutivos de toda práctica pedagógica.
3.8.4 DESEMPEÑOS
Si competencia es la capacidad para hacer uso creativo de los conocimientos adquiridos en la escuela y fuera de ella, la manera de valorar que alguien es capaz de, o sabe hacer algo, se hace a través del desempeño o la actuación. El desempeño en cualquier actividad, nos dice si alguien sabe hacer algo o si está capacitado para efectuar una tarea en particular. Es necesario aclarar que el concepto de logro no es incompatible o contrapuesto al concepto de competencia y en consecuencia el concepto de indicador de logro no es incompatible con el de desempeño. El logro no es otra cosa que el conocimiento que se usa, es decir, la competencia. En consecuencia, la evaluación por logros es compatible con la evaluación de competencias. Loa logros y las competencias no se pueden observar ni evaluar en forma directa, sino a través de indicadores y actuaciones de desempeño respectivamente.
3.8.5 EL CONTEXTO
Cada sujeto miembro de una institución tiene sus propias expectativas que se relacionan con su entorno. El contexto incide en sus prácticas y desempeños pedagógicos porque regula la realización de esas prácticas y la evaluación de efectividad de las mismas. Determina la aparición y el desarrollo de ciertas competencias en la práctica pedagógica, su significado y la pertinencia del uso de los conocimientos, los métodos y las tecnologías entre otras.
El contexto indica las adecuaciones de los que debe enseñarse y aprender. Lo último es responsabilidad de cada maestro y de cada institución para adecuar satisfactoriamente lo que se espera de todos los estudiantes colombianos a las necesidades específicas de su entorno.
3.8.6 LOS ESTANDARES
Constituyen criterios, parámetros, referentes claros y públicos que permiten determinar si los estudiantes cumplen con las expectativas de calidad establecidas.
Los estándares de contenidos son importantes y muy útiles en el proceso educativo, pero la propuesta del MEN intenta superar este nivel, proponiendo estándares ligados a las competencias fundamentales para el desempeño exitoso de los estudiantes en la sociedad que queremos. Ellos invitan a establecer lo fundamental, lo que puede considerarse como indispensable para lograr una alta calidad de la educación en cada nivel de formación. Los estándares orientan y ayudan a mejorar el diseño de los currículos, de acuerdo con el PEI y con los lineamientos curriculares de cada área.
La Institución pretende ser más flexible en cuanto a los contenidos, parcelaciones, currículos, programas y materiales, al considerar que hay múltiples maneras, caminos y contextos a través de los cuales se pueden alcanzar o superar los estándares establecidos en el PEI.
Establecidos los estándares relacionados con una competencia, se determinan los contenidos y procesos que son indispensables para desarrollar la competencia de acuerdo con el grado en el que se propone. Si los estudiantes fracasan en la superación de los estándares, se convierten en oportunidad para revisar y mejorar la calidad de los currículos y los procesos educativos.
Los estándares no excluyen a los contenidos; así mismo, las competencias no son independientes a los contenidos de un ámbito del saber qué, del saber cómo, del saber por qué y del saber para qué, pues para el ejercicio de cada competencia se requieren muchos conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones específicas del dominio de que se trata, sin los cuales no puede decirse que el estudiante es realmente competente en el ámbito seleccionado.
3.8.7 PLANES DE AREA Y DE AULA
Con propósitos de organización y atendiendo a criterios curriculares nacionales e institucionales se ha establecido para los planes de área y de aula una estructura pedagógica basada en los siguientes componentes:
PLANES DE AREA
• Identificación, Enfoque Curricular y Pedagógico, Objetivos Generales, Objetivos Específicos, Estructura Curricular y Conceptual, Nivel y Grado, Intensidad horaria, Estándar, Logros, Indicadores de Logro, Competencias, Contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), Estrategia metodológica y evaluativa, Metas del Area, Recursos y Bibliografía
PLANES DE AULA
• Identificación, Area o Asignatura, Nivel y Grado, Intensidad horaria, Estrategia Pedagógica, Periodo, Estándar de Competencia, Logros, Indicadores de Logro, Saberes Previos, Saberes Nuevos, Criterios de Evaluación, Instrumentos de Evaluación, Recursos y Referentes bibliográficos

3.8.8 PROYECTOS PEDAGOGICOS INSTITUCIONALES, OBLIGATORIOS, DE AREA Y DE AULA
Los proyectos pedagógicos tienen que ver con las teorías y prácticas pedagógicas que estimulan el trabajo en equipo, la integración del conocimiento, la investigación del entorno, la interacción maestro-estudiante, la utilización de medios y recursos, uso de fuentes diversas, globalizaciones mixtas, dando un paso adelante en el uso de estrategias de aprendizaje superiores, apoyan la organización del saber escolar, conectan la cultura escolar con el entorno y viceversa.
Los proyectos invitan a repensar la escuela y el trabajo escolar, pues requieren una organización de los espacios más compleja, una mayor comprensión de las disciplinas y los contenidos en los que trabajan los estudiantes, lo que cambia el rol del maestro.
Pretenden darle sentido al conocimiento basado en una búsqueda de relaciones entre los fenómenos naturales, sociales y personales, que ayuden a comprender mejor la complejidad del mundo en que vivimos.
Permiten diseñar estrategias para abordar e investigar problemas que van más allá de las disciplinas, generando en los estudiantes competencias como la competencia social, la creatividad para utilizar recursos, métodos y explicaciones alternativas a los problemas, la competencia para formular y resolver problemas, la competencia comunicativa, la integración, la comprensión de la realidad personal y cultural, entre otras muchas.

3.9 EL CONSTRUCTIVISMO DESDE LA EDUCACION PREESCOLAR
El nivel de Educación Preescolar se entiende como: “la primera etapa del proceso de formación en la educación formal, que tiene un solo ciclo, y tres grados, de los cuales el tercero corresponde al Grado Obligatorio o Grado Cero.” En consecuencia, la población de niños que se atenderá para este nivel y tercer grado tendrá una edad entre los 5 y 6 años. Sin embargo, es la Institución quien determinará, el ingreso o no de niños de 4 años al grado obligatorio. Ello permite establecer que si ingresa un niño de 7 años cumplidos o más, NO se le exigirá cursar el grado obligatorio de preescolar, y en consecuencia, se incorporará al grado de básica que corresponda con el plan de estudios.
Para atender el desarrollo integral y los objetivos generales propuestos en la Ley para el Nivel de Preescolar se considera al niño y niña como:
• Un ser con múltiples dimensiones: corporal, cognitiva, comunicativa, afectiva, ética, actitudinal y valorativa y estética, que se complementan en busca del equilibrio.
• Un ser social que es afectado por un conjunto de de valores, creencias, lenguajes, objetos, expectativas, etc., que definen la cultura del grupo social en el cual está inmerso.
• Un ser ubicado en un contexto natural, que establece relaciones de interdependencia con su entorno a partir del conocimiento reflexivo, crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural; que genera en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente.
“La construcción de significados constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje. El niño aprende un contenido sólo cuando es capaz de atribuirle significados más o menos profundos. Según David Ausubel, sólo construimos significados cuando somos capaces de establecer relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes y lo ya conocido; es decir, cuando relacionamos las nuevas adquisiciones con nuestros esquemas previos de comprensión de la realidad”.
Los niños participan activamente en su proceso de aprendizaje y las experiencias de socialización, pedagógicas y recreativas le permiten la construcción y reconstrucción de conocimientos; el establecimiento de nexos con su realidad inmediata; la confrontación de los conocimientos; la exploración de su medio; el planteamiento de interrogantes, objetivos y soluciones a los problemas; la investigación y la teorización, para ir construyendo así niveles de conocimiento progresivamente más avanzados.
El maestro tendrá un papel de orientador, animador y facilitador de la acción de los niños y la participación del grupo. Partiendo de un conocimiento real de cada uno de sus estudiantes: interese, necesidades, dificultades, conocimientos previos; crea las condiciones para desarrollar las actividades y guía a los niños, explora posibilidades y aprende con ellos, plantea problemas y preguntas, ayuda a los estudiantes a tomar conciencia de sus actos, facilitan la participación democrática y estimula un ambiente de cooperación, integración y solidaridad.
Por su parte, los Padres representan la base de la familia, la que a su vez, como primer grupo social al que pertenece el niño, es la encargada de construir los cimientos de la educación y de prepararlo para que sea capaz de integrarse de manera adecuada a la sociedad. La escuela buscará conjuntamente con la familia y la comunidad la creación de ambientes de enseñanza enriquecedores para todos; mostrará un interés real por sus necesidades, permitirá su participación, estará siempre dispuesta a recibir a los padres, invitándolos a participar de sus actividades comunes, motivándolos para que se involucren en sus proyectos y actividades, para que ellos asuman una actitud flexible, participativa y autogestionaria, que genere solidaridad social, fortalecimiento de la identidad, autoestima y autoevaluación.
En la Educación Preescolar la evaluación se considera como un proceso integral y permanente de análisis y observación de los procesos de desarrollo del niño en sus diferentes dimensiones y de su aprendizaje, en el que participan además de los maestros, los mismos estudiantes y los padres de familia.
3.10 EL CONSTRUCTIVISMO APLICADO A LA EDUCACION INCLUSIVA
Corresponde a las Escuelas Normales Superiores, garantizar el desarrollo de programas de formación sobre educación inclusiva permitiendo la atención a población con necesidades educativas especiales o con barreras para el aprendizaje y la participación.
La teoría constructivista aplicada a la Educación Inclusiva implica la adopción de procedimientos educacionales que se apoyan en fundamentos científicos, teniendo como principales referencias la Teoría del Aprendizaje y de la Construcción del Conocimiento de Jean Piaget (Psicología Cognitiva y Epistemología Genética), mirando el desarrollo de la inteligencia y del conocimiento como un medio para conseguir una mejor adaptación de las personas con deficiencias al ambiente social.
Una breve revisión de la historia de la Educación Inclusiva puede mostrar la evolución de los procedimientos educacionales de acuerdo con los respectivos cambios de sus bases teóricas, lo que puede ayudar a la comprensión del perjuicio hecho hasta cuando se llega al constructivismo actual.
Adoptar la teoría constructivista en la Educación Inclusiva hace necesario comprender no sólo el concepto de aprendizaje de modo bastante diferente a lo que se acepta comúnmente en el área de los excepcionales, sino que también se imponen cambios en la concepción de educación, de sus objetivos, de la dinámica pedagógica, de la postura del maestro y de la relación maestro-estudiante.
Para aprender los seres humanos colocan en interacción: su organismo individual heredado, su cuerpo construido espinalmente, su inteligencia construida en interacción con otros seres humanos y su deseo que está siempre relacionado al deseo de otro ser humano.
El aprendizaje es un proceso de vinculación, es decir, que para aprender son necesarios, además de dos personas (quien enseña y quien aprende) un vínculo que se establece entre ambos, siendo en el interior de este vínculo humano donde se produce el aprendizaje. La matriz de este proceso se construye en los primeros vínculos del niño con la madre, con el padre y con los hermanos.
En el trabajo con estudiantes en situaciones de discapacidad cualquier intervención tiene que tener como primer objetivo el desarrollo de la identidad positiva, de la autoimagen y de la autoconfianza. A partir de este momento la persona deficiente es capaz de invertir sus mejores esfuerzos en la conquista de metas o actividades propuestas.
No se puede entender la dinámica del aprendizaje que valoriza la construcción de la inteligencia, de la estructura afectiva y de la corporeidad, sin la debida valoración del vínculo con el Otro.
Para responder a este proceso educativo, la Escuela cuenta con un aula de apoyo encargada de detectar y caracterizar a los estudiantes que presentan necesidades educativas, garantizar el acceso, promoción y permanencia, ofrecer asesoría de acompañamiento en lo concerniente a la organización, implementación del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.

4 AUTOEVALUACION INSTITUCIONAL (*)

Conocedores de que el Mejoramiento Institucional parte de reconocer como se están desarrollando los diferentes procesos que componen el servicio educativo, tanto los que están alcanzando cierto fortalecimiento como aquellos que requieren ser afianzados, La Escuela Normal Superior de Pasto asume la autoevaluación como el instrumento más indicado para recopilar, sistematizar, analizar y valorar la información que permite establecer un balance de las fortalezas como de las oportunidades de mejoramiento, posibilitando posteriormente elaborar un adecuado Plan de Mejoramiento Institucional.

La revisión sistemática y participativa del desempeño global de la institución ha permitido una seria reflexión y toma de conciencia de su situación actual, aceptando la necesidad de cualificar los procesos en las diferentes áreas de gestión.

La institución es consciente de que se han producido cambios significativos, tanto en la concepción de la misma, como en la manera de dirigirla, lo que exige mejorar la capacidad de gestión y la aplicación de nuevas estrategias de direccionamiento, por lo que la gestión institucional, expresada en sus diferentes áreas de gestión, se instala como una nueva forma de ver la institución educativa que se moviliza hacia el logro de sus objetivos, metas y principios.

Como existe un documento completo sobre la Autoevaluación Institucional, aquí se presenta tan solo una tabla de resultados y el perfil de cada una de las areas de gestión y al final un perfil general de la institución, con las interpretaciones correspondientes a cada caso.

4.1 ESCALA DE DESARROLLO INSTITUCIONAL

Se trata de una escala con cuatro descriptores o categoría incluyentes, es decir, que recogen la categoría previa y que permiten ubicar el estado en que se encuentra un determinado proceso.

Gráfico 1. Escala de Desarrollo Institucional

4 4.Mejoramiento continuo
La institución ha avanzado a un nivel de desarrollo que ya involucra la lógica del mejoramiento continuo, puesto que evalúa los procesos y, en consecuencia, los ajusta y mejora.
3 3. Apropiación
El estado de la institución se caracteriza por la implementación del proceso, es decir, hay evidencias de que su nivel de desarrollo ha sido difundido ampliamente y es reconocido por la comunidad educativa.
2 2. Pertinencia
El estado de la institución responde a dos condiciones básicas: los retos institucionales (articulación al PEI y a las necesidades de los usuarios) y las demandas externas (normatividad vigente y contexto).
1 1. Existencia
El estado de la institución se caracteriza por un desarrollo parcial, desordenado, incipiente o desarticulado, según el caso.

4.2 AREA DE GESTIÓN DIRECTIVA

Se refiere a la manera como la ENSUP es orientada y dirigida.

Se evaluaron seis procesos en esta área y cada uno de ellos con diferentes componentes y los resultados muestran que el promedio general del área de Gestión Directiva es de 1.9; resultado que no es satisfactorio, puesto que ubica esta área en la escala de desarrollo institucional, en el nivel 1 (Existencia ), que nos dice que los procesos en esta área son desordenados, insipientes o desarticulados y en general que el área tiene un desarrollo parcial, pero también su proximidad al nivel 2 (Pertinencia) , nos muestra que el área se encuentra cerca de responder a dos condiciones básicas: los retos institucionales y las demanda externas.

De los seis procesos analizados, el de mayor desarrollo es el de la cultura institucional (promedio 2.2) lo cual es bueno, puesto que sus elementos componentes son importantes, siendo el proceso de menor desarrollo el de gobierno escolar (promedio 1.3), que nos expresa que en este sentido hay mucho por hacer. Ver gráficos 2 y 3

Gráficos 2y3

4.3 AREA DE GESTION ACADÉMICA

Esta área recoge lo que se considera una de las funciones esenciales de la institución educativa y que constituye su razón de ser, desarrollar competencias en los estudiantes: saber ser, saber conocer y saber hacer.

Se evaluaron cuatro procesos cada uno con sus correspondientes componentes. Los resultados se expresan claramente en el promedio general del área 1.8, resultado inferior al del área directiva, del que habíamos afirmado que no era satisfactorio y por lo tanto, este resultado lo es menos, ubicando a esta área de gestión en el nivel 1 (existencia).

De los cuatro procesos evaluados, el de mayor puntaje es el de diseño pedagógico (procesos curriculares) con un promedio de 1.8 y el de más bajo puntaje el proceso denominado práctica pedagógica, con un promedio de 1.6

Cabe anotar aquí, que los cambios que se están produciendo en la institución, como es lógico suponer, han producido ciertas crisis, que no deben entenderse en el sentido de que la ENSUP está desmejorando y por el contrario demuestran que la institución ahora sabe dónde está y que ha identificado sus falencias y que como sabe para dónde va, convertirá sus debilidades en oportunidades de mejoramiento, cuyos resultados se podrán evidenciar al comparar estos resultados con los que se obtengan en la próxima autoevaluación institucional. Ver gráficos 4 y 5
Gráficos 4y5

4.4 AREA DE GESTION ADMINISTRATIVA-FINANCIERA

La Gestión Administrativa-financiera está orientada a proveer los recursos financieros, físicos, logísticos y humanos necesarios para la prestación del servicio educativo. Esta área pone en evidencia la capacidad de la institución para orientar sus medios de apoyo en beneficio del quehacer pedagógico y de la manera como la administración fundamenta su razón de ser en función de las demandas del área de gestión académica.

El promedio general de esta área es de 2.9, el más alto de las cuatro áreas de gestión, muy próximo al nivel de Apropiación, lo que es un buen indicador, tratándose de una institución que está buscando mejorar todos sus procesos.

El proceso más destacado de esta área es el “apoyo financiero y contable”, dónde dos de sus componentes han sido valorados con “mejoramiento continuo” y obtenido un promedio para todo el proceso de 3.7, que es bastante bueno, porque da mucha seguridad saber que la contabilidad de la institución y su presupuesto tienen un manejo adecuado. El proceso de menor valoración es el de “talento humano” con un promedio de 2.5, que no es malo considerando que todos los componentes del proceso están ubicados con valoraciones de 2 y 3. Ver gráficos 6 y 7.
Gráficos 6 y 7

4.5 AREA DE GESTION DE LA COMUNIDAD

Es el área que se encarga de las relaciones de la institución con la comunidad y el desarrollo de la capacidad de respuesta institucional frente a las demandas de toda la comunidad educativa y la sociedad en general.

Se evaluaron cuatro procesos en el área de gestión de la comunidad, destacándose el proceso “participación y convivencia” que obtuvo el mayor puntaje (apropiación =3), lo que es muy significativo porque este proceso presenta los componentes de participación de los estudiantes y de los padres de familia y existiendo buena participación de estos dos estamentos se podrá más adelante realizar acciones importantes; el proceso de menor valoración fue el de “proyección a la comunidad”, con un puntaje de 1.7, que ubica este proceso en el nivel más bajo (existencia), indicándonos que es urgente corregir esta deficiencia, ya que la institución en gran medida se debe a su contexto comunitario. Ver gráficos 8 y 9
Graficas 8 y 9

4.6 PERFIL GENERAL DE LA INSTITUCION

Este gráfico muestra los resultados promedio de cada una de las cuatro áreas de gestión.

Se puede observar que el área de gestión mejor valorada es el área administrativa-financiera, con un promedio general de 2.9 que la ubica en una posición aceptable , y nos muestra también que el área de más baja valoración es el área académica con un valoración de 1.8, lo que deja muchas inquietudes para proponer diversas oportunidades de mejoramiento.

La evaluación global de la ENSUP hay que mirarla desde el momento histórico por el cual atraviesa, es un período de cambios estructurales; por una parte las instituciones educativas han dejado de ser instituciones cerradas y aisladas y han pasado a funcionar como organizaciones abiertas y complejas que requieren de nuevos modelos organizacionales y pasar de un estilo tradicional de administración a uno nuevo por áreas de gestión, y por otra los instrumentos utilizados para la autoevaluación y la nueva escala de valoración, son novedosos y su aplicación requerirá algún tiempo para perfeccionarse.

La ENSUP acepta plenamente el diagnóstico realizado y esta 5ª. versión del PEI será el punto de partida hacia mejores estados de valoración, seguros de que la próxima autoevaluación deberá mostrar indicadores notables de mejoramiento. Ver gráfico 10

Grafico 10

5 PLAN DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL (*)

El Plan de Mejoramiento Institucional es una herramienta de gestión establecida para producir, en un período determinado, cambios significativos en las diferentes áreas de la gestión institucional.

Como no todos los factores críticos encontrados en las áreas podrán superarse en el trascurso de un año (POA), o dos, éstos se han priorizado para buscar resolverse en el horizonte de duración del PMI, que será de tres años.

Además, como la autoevaluación nos ha ubicado, donde estamos; con el PMI damos los pasos pertinentes hacia donde queremos llegar, expresado con claridad en los objetivos, metas y principios institucionales.

Si bien el PMI contiene varios elementos (objetivos, metas, resultados esperados, actividades, responsables, cronograma, recursos y la propuesta de divulgación a la comunidad educativa), aquí nos detendremos únicamente en señalar las actividades que se realizarán en cada área de gestión para buscar superar los factores críticos, en orden a la urgencia de solución de los mismos.

5.1 AREA DE GESTION DIRECTIVA

De acuerdo a la escala de desarrollo institucional (gráfico No.1), tomada en cuenta para la autoevaluación de los procesos institucionales, éstos se pueden considerar como Fortalezas, si son valorados con 3 o 4 y como oportunidades de mejoramiento, si son valorados con 1 o 2. El Plan de Mejoramiento Institucional, “PMI”, se ocupará en especial, de los procesos definidos como oportunidades de mejoramiento, puesto que allí encuentra la ENSUP, una oportunidad para el mejoramiento de la institución.
A partir de la matriz (autoevaluación institucional) en la que se consignan las fortalezas y las oportunidades de mejoramiento de cada una de las cuatro áreas de gestión, se identifican algunos elementos que hacen que la ENSUP, no tenga un mejor desempeño, para estos elementos denominados FACTORES CRITICOS, el PMI prevé ciertas actividades conducentes a transformar las debilidades en fortalezas, en la ruta del mejoramiento.

El cuadro No. 2 nos muestra en primer lugar el proceso correspondiente al área, luego el factor crítico, que es el mismo componente qué aparece en la tabla de resultados del área, valorado como oportunidad de mejoramiento y finalmente la urgencia de cada factor crítico, determinada en una escala que va de 1 a 5, donde 5 quiere decir “muy urgente” y 1 significa, “poco urgente”.

Las actividades descritas con mayor urgencia serán parte del Plan Operativo Anual (POA), del año y en su orden las demás formarán parte de POAs de los dos años siguientes.

5.1.1 Actividades por desarrollar

Ver tabla 4 y cuadro 2

5.2 ÁREA DE GESTIÓN ACADÉMICA

5.2.1 Actividades por desarrollar.

Ver tabla 5 y cuadro 3

5.3 AREA DE GESTION ADMINISTRATIVA-FINANCIERA

5.3.1 Actividades por desarrollar
Ver tabla 6 y cuadro 4

5.4 ÁREA DE GESTIÓN A LA COMUNIDAD

5.4.1 Actividades por desarrollar

Ver tabla 7 y cuadro 5
Cuadro desde el 2 al 5 asi:
5.1.1 cuadro 2
5.2.1 cuadro 3
5.3.1 cuadro 4
5.4.1 cuadro 5
NOTA: Los componentes valorados como apropiación (3), pueden no ser considerados como factores críticos, antes bien, son fortalezas, pero se han presentado en los cuadros respectivos, para estimular su dinámica y su evolución hacia el mejoramiento continuo (4).

6. SISTEMA DE GESTION DE LA CALIDAD

La Organización Internacional de Normalización (ISO) con sede en Ginebra, Suiza y su representante en nuestro país ICONTEC, han elaborado y publicado un conjunto de normas técnicas y guías internacionales que proporcionan las herramientas y la estructura para que las empresas puedan generar confianza a sus clientes, mejorando así su competitividad y productividad. Para adaptar el lenguaje de la calidad a un sector concreto como el educativo, se ha creado la guía técnica colombiana GTC 200, la cual utilizaremos para su aplicación en nuestro Sistema de Gestión de la Calidad (SGC).

El SGC busca mejorar continuamente la eficacia de identificar, definir y gestionar los procesos directivos, académicos, administrativo-financieros y de la comunidad en el marco del Proyecto Educativo Institucional, para lo cual se tendrán en cuenta los resultados de las evaluaciones externas e internas, los estudiantes, el personal docente y administrativo, los padres de familia, así como los avances de los Planes de Mejoramiento.

En este contexto, entendemos por calidad educativa el conjunto de características inherentes al proceso educativo que cumple con las exigencias del Sistema Educativo Colombiano, la filosofía y sus principios institucionales y las necesidades y expectativas de los clientes.

Por eficacia debe entenderse el grado en el que se realizan las actividades planificadas y se alanzan los resultados planificados.

Los clientes son los estudiantes, los padres de familia, las organizaciones que contratan servicios educativos, los empleadores y las instituciones educativas receptoras de estudiantes.

Los procesos son el conjunto de actividades que utilizan recursos y que se gestionan con el fin de lograr que los elementos de entrada se transformen en resultados.

6.1 REQUISITOS GENERALES DEL SISTEMA DE GESTION DE LA CALIDAD

La Institución educativa se propone:

• Identificar los procesos necesarios para el SGC.

• Determinar la secuencia e interacción de los procesos

• Definir los criterios necesarios para asegurarse de que todos los procesos sean eficaces.

• Hacer seguimiento a los procesos.

• Determinar los tiempos para evaluar y rediseñar los procesos.

• Implementar acciones para alcanzar los resultados planificados y la mejora continua de los procesos.

6.2 PRINCIPIOS DE GESTION DE LA CALIDAD

Con el propósito de mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece la Escuela Normal Superior de Pasto, se cumplirán los siguientes principios:

• ORGANIZACIÓN CENTRADA EN EL ESTUDIANTE

Como las instituciones dependen de sus estudiantes (elementos de entrada) y pertenece a ellos el derecho a la educación, por lo tanto, la institución ha de tener en cuenta que todos los procesos se orienten hacia la comprensión de las necesidades y expectativas presentes y futuras de los estudiantes y demás clientes, de la sociedad y en general de todo el entorno social, económico y cultural que rodea la institución.

• LIDERAZGO

Corresponde a las directivas de la ENSUP establecer el liderazgo para promover la participación de todos los estamentos que conforman la comunidad educativa y que intervienen en los procesos educativos, con el propósito de lograr la orientación que debe tener la institución y alcanzar los objetivos y metas propuestos en el PEI.

• PARTICIPACION DEL TALENTO HUMANO
Todas las personas que integran el talento humano de la institución, en todos sus niveles, deben estar involucradas en los procesos de gestión de la calidad, con el compromiso de aportar con su inteligencia, experiencias y competencias, para que sean aprovechadas en beneficio de la institución educativa.

• ENFOQUE BASADO EN PROCESOS

Se deben evitar aquellas acciones basadas en esfuerzos aislados o personales, por lo que se deben gestionar las actividades constituidas como procesos, ya que han sido diseñados para mejorar en forma continua, la eficacia del desempeño de la Institución.

• ENFOQUE DE SISTEMA PARA LA GESTION

Los procesos de gestión directiva, académica, administrativo-financiera y de la comunidad deben estar totalmente interrelacionados, constituyendo un sistema real, donde los elementos constitutivos del sistema conforman un tejido de relaciones, organizado en torno a una finalidad común: la formación de mejores maestros para una sociedad en marcha.

• MEJORA CONTINUA

Hace referencia a la ejecución de las actividades tendientes a mejorar la calidad de la educación, actividades que deben estar contempladas en los planes de mejoramiento, los que deben ser revisados periódicamente para garantizar su puesta en marcha y su impacto en los resultados.

• ENFOQUE BASADO EN HECHOS PARA LA TOMA DE DECISIONES

Todas las decisiones que se tomen para promover la mejora de la eficacia del desempeño de la ENSUP deben basarse en el análisis de los indicadores establecidos y en general en la información y datos que se produzcan y en la interpretación adecuada de los principios y políticas de calidad adoptadas.

6.3 POLITICAS DE CALIDAD

Son los diferentes medios utilizados para conducir a ala ENSUP hacia el mejoramiento de sus resultados, los que serán coherentes con los principios institucionales y en general con el direccionamiento estratégico señalado.

Algunas políticas de calidad serán:

• PLANIFICACION

Las actividades contempladas en el PMI o en el POA, han de ser concretas, medibles o evidenciables a través de indicadores, plazos y responsables.

• CONTROL DE DOCUMENTOS

Se propone asegurar que los documentos fundamentales de la institución se actualicen permanentemente y estén disponibles para su uso, tales como : PEI, autoevaluación, PMI, programa de formación complementaria, manual de convivencia, proyectos institucionales, proyectos de investigación ejecutados o en marcha, manual de práctica pedagógica, etc.

• CONTROL DE REGISTROS

Un registro proporciona información sobre las actividades realizadas en la institución, así por ejemplo: actas de reuniones del consejo directivo, académico, de estudiantes, de investigación, de práctica, etc.; registros de matrículas, registro de quejas y reclamos; etc.

• COMUNICACIÓN INTERNA

La alta dirección de la institución educativa ha de establecer canales de comunicación interna que aseguren que los miembros de la comunidad educativa estén informados sobre la marcha de la institución y las responsabilidades compartidas.

• GERENTE O COORDINADOR DE CALIDAD

La alta dirección podrá designar un encargado con la responsabilidad de establecer, documentar, implementar, mantener y mejorar el SGC.


• GESTION DE RECURSOS
Consiste en definir mecanismos para identificar, adquirir y disponer los recursos necesarios para la realización de los procesos que lo requieran, en las áreas: directiva, académica, administrativa-financiera y de la comunidad, así como para incrementar la satisfacción de los clientes.

• TALENTO HUMANO

Busca unificar que el personal que se desempeña en los distintos cargos cuente con el perfil definido.

• INFRAESTRUCTURA

Se refiere a la disposición de la infraestructura necesaria para el funcionamiento normal de los procesos incluidos en el SGC.

• CLIMA ESCOLAR

Se ha de buscar que las condiciones de trabajo sean satisfactorias.

• COMUNICACIÓN CON EL CLIENTE

Es necesario que se le brinde periódicamente y en horarios accesibles información completa del servicio educativo ofrecido, la forma de evaluarlo y los resultados obtenidos y a la vez establecer un sistema de retroalimentación que permita la recepción, análisis y respuestas a las demostraciones de satisfacción o insatisfacción, sugerencias, quejas y reclamos presentados por los beneficiarios (clientes).

• DISEÑO Y DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS DE FORMACION

Se considera importante planificar la revisión periódica del PEI, así como de los currículos y planes de estudio.

• VALIDACIÓN DEL DISEÑO Y DESARROLLO

La validación consiste en asegurar que el servicio educativo, incluidos los programas de estudio y demás proyectos institucionales cumplan con los requisitos de calidad.

• CONTROL DEL PROCESO EDUCATIVO

Se trata de establecer controles para asegurarse que se cumplan las características y competencias del futuro egresado.

• TRAZABILIDAD

Es el seguimiento para asegurar que los estudiantes al finalizar cada grado hayan desarrollado los estándares, logros y en general las competencias en la adquisición de saberes, valores y aptitudes.

• CONTROL DE LOS DISPOSITIVOS DE AUTOEVALUACIÓN

Busca asegurar que los instrumentos utilizados para la autoevaluación institucional sean confiables y tengan validez.

• SATISFACCIÓN DEL CLIENTE

Es necesario implementar métodos confiables para el seguimiento de la información relativa al nivel de satisfacción de los beneficiarios (clientes) del servicio educativo, en especial de estudiantes y padres de familia. Algunos métodos podrían ser: buzones de sugerencias, encuestas de opinión, registro de quejas y reclamaos, talleres, escuela de padres, jornadas pedagógicas, evaluaciones, etc.

• AUDITORÍA INTERNA

Es el proceso mediante el cual la institución educativa con la ayuda de expertos, evalúa su SGC.

• VALORACION DEL PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA (PFC)

Consiste en aplicar métodos apropiados para valorar las condiciones básicas de calidad del PFC

• CONTROL DE LAS NO CONFORMIDADES

Se trata de identificar las situaciones o requisitos que no se cumplen en el servicio educativo y que son parte de las necesidades y expectativas de los beneficiarios. Al detectar las no conformidades se deben eliminar y prevenir su ocurrencia futura.

• ACCIÓN PREVENTIVA

Las acciones preventivas actúan sobre las causas de las no conformidades potenciales, utilizando la información proveniente de indicadores de gestión, valoración de riesgos, análisis de costos, encuestas, resultados de evaluaciones, análisis de normas, etc.

6.4 MODELO ADMINISTRATIVO

Congruente con el SGC y los principios institucionales, el modelo administrativo de la ENSUP, se inscribe en un enfoque sistémico de la administración de organizaciones y como sistema abierto garantiza el proceso sinérgico, que hace que las fuerzas positivas de la institución sean superiores a las fuerzas positivas pero aisladas de sus componentes, garantizando el continuo flujo de entrada, proceso y salida de energía, representado en los resultados obtenidos por la ENSUP.

El enfoque de sistema que se adopta está compuesto por subsistemas (áreas de gestión), pero no consideradas como fuerzas separadas y desconectadas, sino como un conjunto de elementos complejos que le da a la institución una configuración de totalidad, que permite revelar lo general en lo particular.

Y será un sistema abierto por que este no se agota, ya que retoma energía del contexto que lo rodea, venciendo la entropía interna y será una institución inteligente porque aprende al mirar e interpretar su propia realidad y la realidad de otras instituciones de su entorno educativo y social.
La capacidad de aprender más rápidamente que la competencia quizá sea la única ventaja competitiva sostenible, que cobrará mayor relevancia en el futuro, si logramos aprovechar la capacidad de aprendizaje de todos los estamentos de la institución y será maravilloso lograrlo trabajando en equipo.


6.5 MANUAL DE CONVIVENCIA (*)

Será preocupación permanente de la ENSUP aportar y contribuir a la formación humanista de sus estudiantes, cuya capacidad de convivir armoniosamente será el eje fundamental de todos los procesos, asumiendo la mejora continua como estilo de vida, en donde la exigencia con respeto y la disciplina (hacer cada cosa en su momento) cobran importancia en el camino hacia la excelencia (saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir).

7. PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA

7.1 ASPECTOS GENERALES
7.1.1 Reseña Histórica y fundamentación legal.
El ciclo de formación complementaria de la Escuela Normal Superior de Pasto, surge de la necesidad y demanda de los y las profesores/as (bachilleres pedagógicos y bachilleres académicos) que laboran en el sector rural y municipios del departamento de Nariño, con la finalidad de cualificar su práctica pedagógica y obtener su titulo de normalista superior que los y las acredite como personas idóneas para desempeñarse en los niveles educativos de preescolar y básica primaria.

En esta solicitud de formación, también aparecieron en escena, otros/as actores/as del sector urbano y rural, como bachilleres académicos, pedagógicos y madres comunitarias adscritas al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) que buscaban orientar su desempeño laboral en el sector educativo, en la atención a la primera infancia y con el propósito de conseguir el título de Normalista Superior.

A partir de los intereses mencionados en los párrafos anteriores e incluyendo la normatividad estipulada por el Ministerio de Educación Nacional, el programa de ciclo complementario de la ENSP se constituyó y definió, desde la aceptación, y aplicación de los siguientes decretos, resoluciones y artículos.

Decreto 3012 de diciembre 19 de 1997, el cual dispone los lineamientos para la organización y el funcionamiento de las ENS. La ENSP acoge las modificaciones y reestructuraciones estipuladas en dicho decreto, además organiza y define la formación complementaria con los grados 12 y 13 en el programa denominado ciclo complementario.
Mediante resolución Nº 3683 de 9 de Dic. de 1998, el programa de formación de docentes de la ENSP, se acredita por el término de 4 años para ofrecer la oferta educativa sustentada y, en aras de optimizar la formación ofrecida, se firman dos convenios que impulsan el desarrollo y avance del programa de ciclo complementario:
El primero denominado “convenio entre la Universidad de Nariño- Facultad de Educación y Escuela Normal Superior de Pasto”, con la finalidad de “adelantar y desarrollar los procesos de construcción y desarrollo del currículo para el ciclo complementario con énfasis en Ciencias Naturales y énfasis en Español y Literatura en su articulación con los procesos curriculares de la educación media de la normal que le permita transformarse en Normal Superior” .
Y el segundo, denominado “Convenio de cooperación interinstitucional entre CORIBEROAMERICA, el Centro Nacional de tecnología CAENATECH, la Escuela Normal superior de Pasto y la Universidad de Nariño”, en el cual “se concreta una aspiración de nuestros usuarios del programa Formación de Docentes de continuar con la formación en Licenciatura en Ciencias de la Educación a través de las diferentes disciplinas ofrecidas por los centros de Educación Superior”. Dicho convenio se ha renovado cada tres años desde su fecha de inicio.

En el transcurso del 2001 “la Secretaría Departamental de Educación y Cultura de Nariño promulga la Resolución Nº 343 del 3 de abril del año 2001 mediante la cual se faculta a la Escuela Normal Superior de Pasto para ofrecer el Programa en todo el territorio Nariñense y poder otorgar el título de Normalista Superior a los Bachilleres Académicos que ejerzan la profesión Docente con un tiempo de dedicación de seis semestre y a los Bachilleres Pedagógicos en ejercicio empleando cuatro semestres para el caso”.(Gonzales y Parra, 2006, p.5)

Para el año 2002, el Ministerio de Educación Nacional emite la resolución 2776 de 4 de Dic. 2002, en la cual se otorga acreditación de calidad y desarrollo a la Escuela Normal superior de Pasto y acredita por 5 años al programa de formación de educadores.

El Ministerio de Educacional Nacional se pronuncia en el año 2006 con la resolución Nº 198 de 25 de Enero, la cuál reglamenta la modalidad del ciclo complementario ofrecido por las ENS y, desde estas exigencias, el programa de ciclo complementario de la ENSP asume la tarea de revisión, capacitación y re significación del programa.

En el año 2008, el Ministerio de Educación Nacional, emite el decreto Nº 4790 de 19 dic., el cual hace alusión al proceso de cumplimiento y acreditación de calidad, a partir de dicho pronunciamiento el programa continuó y se visualizó en la adquisición de la acreditación de alta calidad, además se da el cambio de denominación, de programa de ciclo complementario a programa de formación complementaria de la ENSP.

En este recorrido de 12 años, el programa de formación complementaria, ha procurado que en los diferentes espacios, tiempos de encuentro, formación y aprendizaje, los y las docentes, amplíen en el proceso de formación, su panorama pedagógico, con el reconocimiento y aplicación de herramientas, metodologías, referentes teóricos (pedagógicos, legales, didácticos, evaluativos) entre otros, que aportan de manera significativa a su formación docente e interacción con los y las estudiantes, padres, madres de familia y comunidad en general.

7.2 JUSTIFICACION
En el marco del Proyecto Educativo Institucional de la I. E. M. Escuela Normal Superior de Pasto se establece como visión y misión la formación del maestro Normalista Superior para la Educación Preescolar y Básica Primaria.

Esta formación profesional permite al estudiante continuar enriqueciendo sus conocimientos y experiencias como un proceso de superación continua y acorde a la atención de niños y niñas de preescolar y básica primaria del sector rural, población vulnerable y con necesidades educativas especiales, etapa decisiva en el desarrollo infantil, pues de ella va a depender toda la evolución posterior de las niñas y los niños en las dimensiones corporal, socio – afectiva, cognitiva, comunicativa, estética, ética y espiritual.

El docente de preescolar y primaria dirige su acción educativa hacia el diseño, administración, asesoría y desarrollo de propuestas pedagógicas que respondan a las necesidades y características del contexto en el que desarrolla su labor. Como profesional educativo el docente se convierte en un potenciador del desarrollo del niño, en un mediador entre el niño y la cultura que debe asimilar activamente mediante la organización y orientación del proceso educativo de los niños y niñas.

Es importante señalar que el docente de preescolar y primaria debe tener en cuenta que el clima socio-afectivo agradable facilita la interrelación de todos los participantes, y el grado de afectividad se constituye en elemento esencial del desarrollo de los niños y las niñas.

Por otra parte, cabe resaltar que la formación profesional docente ofrecida por la Escuela Normal Superior de Pasto está orientada por el modelo pedagógico del constructivismo social de Lev Vigotsky que postula que el hombre es un ser social por excelencia, que aprende por influencia del medio y de las personas que lo rodean; por lo tanto, el conocimiento mismo es un producto social, además afirma que el desarrollo humano no es consecuencia solo de la herencia genética, sino que se produce gracias a la actividad social y cultural; así, lo que asimila el indindividuo es fundamentalmente un reflejo de lo que pasa en la interacción social, en una sociedad determinada y una época histórica; también establece que la educación no se reduce a la adquisición de informaciones, sino que constituye una fuente del desarrollo del individuo, siempre y cuando se le proporcione instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales. En este sentido Vigostky establece que para que el aprendizaje sea eficaz debe reunir unas condiciones, como lo cita Good:

“Vygotsky sugirió que el aprendizaje procede de manera más eficiente cuando los niños y las niñas son expuestos en forma consistente a la enseñanza en la zona de desarrollo próximo. La teoría de la zona de desarrollo próximo asume que la disposición de los niños para aprender algo depende mucho más de su conocimiento anterior acumulado acerca del tema que da la maduración de las estructuras cognoscitivas y que los avances en el conocimiento serán estimulados sobre todo por medio de la construcción social que ocurre durante el discurso sostenido, más rápido por medio de la enseñanza en la zona de desarrollo próximo” (1996, p. 168).

La formación del Normalista Superior debe posibilitar la construcción de un concepto de niño y niña como: “una persona en crecimiento, que desarrolla su identidad, que avanza en el descubrimiento de sus emociones y potencialidades en un sentido holístico; que establece vínculos afectivos significativos y expresa sus sentimientos, que desarrolla la capacidad de exploración y comunicación de sus experiencias e ideas, y que se explica el mundo de acuerdo a sus comprensiones, disfrutando plena y lúdicamente de la etapa en que se encuentra.

Se trabaja en concordancia con el planteamiento realizado por Delors en la “Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI” a partir de una concepción del ser humano multidimensional, por lo que se hace necesaria una formación integral en cuatro aprendizajes fundamentales como pilares del conocimiento: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos, postulado que implica el necesario reconocimiento del niño y la niña como seres complejos como lo explica Hohman: “El niño es una unidad biopsicosocial, constituida por distintos aspectos que presentan diferentes grados de desarrollo, de acuerdo con sus características físicas, psicológicas, intelectuales y su interacción con el medio ambiente” (1994, p. 78).

Por lo expresado anteriormente se reconoce que un niño o una niña:
• Es un ser único.
• Tiene formas únicas de aprender y expresarse.
• Piensa y siente de forma particular.
• Gusta de conocer y descubrir el mundo que le rodea.

Así lo reconoce Mejía D: “De esta manera, el niño se constituye en el centro del proceso educativo y dependiendo de sus necesidades de aprendizaje, el medio en el que se desenvuelve debe brindarle las orientaciones, las herramientas y los ambientes que lo ayuden a desarrollar sus capacidades para actuar en su medio social y cultural, hacia niveles cada vez más amplios y complejos.” (2.006, p. 72).

En concordancia con el enfoque constructivista socio – cultural, el equipo de docentes del Programa de Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica Nacional, expresa lo siguiente: “Se parte de la concepción de que el sujeto humano no nace estructurado como tal, sino que sobre la base de sus determinaciones biológicas y socioculturales se estructura en un proceso complejo de interrelación con el medio ambiente circundante, el texto cultural en el que se encuentra inscrito. Se hace necesario problematizar lo humano desde diferentes perspectivas buscando comprensiones más totalizantes sobre las relaciones del sujeto con el mundo, buscando descubrir y comprender la compleja red de significaciones que median esos procesos de relación” .

Una concepción integral de desarrollo del niño y la niña implica abordar las dimensiones corporal, socio-afectiva, cognoscitiva, comunicativa, ética, espiritual y estética teniendo en cuenta que estos procesos se articulan como un todo en el acto educativo en el que el niño o la niña juegan un papel activo.

Respecto a la dimensión cognoscitiva, el Ministerio de Educación Nacional a través de los Lineamientos Curriculares para le educación Preescolar, ha considerado que:
“En las últimas décadas, la psicología cognitiva ha logrado una gran revolución y significativos avances, al proponer teorías del cómo se logra el desarrollo, y la posibilidad de facilitarlo en las relaciones que establece en la familia y en la escuela, fundamentales para consolidar los procesos cognitivos básicos: percepción, atención y memoria. El niño, apoyado en las experiencias que le proporciona su contexto particular, en el cual la familia juega un papel vital, desarrolla su capacidad simbólica, que surge inicialmente por la representación de los objetos del mundo real, para pasar luego a las acciones realizadas en el plano interior de las representaciones, actividad mental, y se manifiesta en la capacidad de realizar acciones en ausencia del modelo, realizar gestos o movimientos que vio en otros, y pasar a jugar con imágenes o representaciones que tiene de esos modelos.” (1998, p. 36).

Pero crear los espacios pedagógicos para la construcción del conocimiento, implica que el maestro y la maestra de Preescolar, reconozcan a la niña y al niño como seres activos, lo afirman Ferreiro y Teberosky:

“Desde la dimensión cognoscitiva, el niño y la niña se conciben como sujeto activo que construye conocimiento mediante: sus propias acciones sobre los objetos de mundo, y la confrontación de los resultados de estas acciones, con sus propios conceptos y explicaciones, y con las ideas del otro. Ser activo no es hacer muchas cosas; tampoco es tener una actividad observable. Tomando como base los planteamientos de Piaget, definen un sujeto activo como aquel que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula y comprueba, formula hipótesis, reorganiza, etc., en acción interiorizada (pensamiento) o en acción efectiva según su nivel de desarrollo.” (1979, p. 32)

En relación con la dimensión corporal, se hace necesario reconocer dos aspectos que se constituyen en ejes para el desarrollo del niño y de niña: la Coordinación, fuerza y equilibrio, y Promoción de la salud.
El maestro y la maestra al estructurar y desarrollar una propuesta pedagógica contextualizada respecto a esta dimensión, debe desarrollar aspectos importantes como:
• Integración del esquema corporal.
• Situación postural
• Lateralidad.
• Direccionalidad.
• Relaciones espaciales.
• Relaciones temporales.
• Causalidad y efecto
• Motricidad fina.
• Motricidad gruesa.
• Promoción de la Salud.
• Cuidado y protección del medio ambiente.

El Ministerio de Educación Nacional establece en el documento Propuesta curricular para el grado cero: marcos político, conceptual y pedagógico, que:

“Es importante que el maestro observe el estado de salud y desarrollo físico de sus alumnos. Los niños pueden presentar fallas a nivel sensorial, como deficiencias visuales o auditivas: enfermedades tales como problemas respiratorios, dolores de cabeza, vómitos y diarreas frecuentes, dificultades en sus movimientos, fallas en el equilibrio, en la marcha, caídas frecuentes, etc. Debe estar atento a facilitar la realización de exámenes que permitan detectarlas y darles solución oportuna, generando junto con la familia y las instituciones de la comunidad: campañas de nutrición, higiene y prevención, así como la creación de espacios y situaciones en donde el ejercicio, el juego libre y la realización de ciertas actividades sean posibles. ” (Propuesta curricular para el grado cero: marcos político, conceptual y pedagógico. (1996, p. 87)

El maestro y la maestra Normalistas, deben reconocer que el niño y la niña poseen una dimensión comunicativa y que ésta según el Ministerio de Educación Nacional mediante los Lineamientos Curriculares para le educación Preescolar, ha considerado que: “está dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad, a construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos” (1.998, p. 37)

Vygotsky reconoce que el pensamiento (cognición) y el lenguaje (habla) de los niños comienzan como funciones separadas pero que se conectan de manera íntima durante los años preescolares conforme los niños aprenden a usar el lenguaje como un mecanismo para pensar. De manera gradual, cada vez más su aprendizaje es mediado por el lenguaje, en especial el aprendizaje de conocimiento cultural que es difícil si no imposible de desarrollar por medio de la experiencia directa con el ambiente físico. Los niños adquieren al inicio gran parte de su conocimiento cultural por medio del habla abierta (conversaciones con los demás, en especial padres y profesores). Luego explican este conocimiento y lo conectan con otro conocimiento por medio del habla interna (pensamiento mediado por el lenguaje - autoplática).

En la Propuesta curricular para el grado cero: marcos político, conceptual y pedagógico, el Ministerio de Educación Nacional dispone que “El lenguaje es una herramienta esencial en la construcción de las representaciones, la imagen esta inseparablemente ligada a su nominación, y el habla permite expresar las relaciones que forma en su mundo interior. La utilización constructiva de! lenguaje se convierte en instrumento de formación de representaciones y relaciones y por consiguiente de las nuevas formaciones del pensamiento” (1996, p. 45)

Esta dimensión, en concepto de Gallego Ortega “está destinada a dar al niño los instrumentos lenguajes que le permiten relacionarse con el entorno”. (1994, p. 39)

Mejía D. explica que:

“El sentido fundamental de la dimensión comunicativa es la contribución a la mejora de las relaciones entre el niño y el medio. Por eso se deben trabajar procedimientos de comunicación ricos y diversificados, potenciar intercambios comunicativos con lo demás y ofrecer mecanismos de representación adecuados al ritmo psicoevolutivo del niño. Los diferentes lenguajes (corporal, escrito, verbal, plástico, musical, matemático) resaltan los aspectos que les unen, puesto que todos ellos proporcionan al niño:
• Comunicación.
• Expresión.
• Representación.
• Interpretación.
• Modificación de la realidad que le rodea.” (2.006, p. 119 )

Dentro del proceso de formación de maestros y maestras se hace imprescindible que reconozcan la dimensión socio afectiva como un aspecto fundamental en la formación integral de los niños y las niñas; esta dimensión del desarrollo se organiza en dos aspectos relacionados con los procesos de desarrollo infantil: identidad personal y autonomía, y relaciones interpersonales. Es función de la maestra y el maestro de Preescolar, buscar los espacios, estrategias y actividades que favorezcan en los niños el despliegue de estos aspectos fundamentales para su evolución y desarrollo integral.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, se podría resumir la dimensión socio afectiva en los siguientes aspectos por desarrollar:
• Identidad personal
• Cooperación y participación
• Expresión de afectos
• Autonomía
• Relaciones interpersonales

7.3 OBJETIVOS

• Formar maestros para el ejercicio de la docencia en el nivel de preescolar y básica primaria, competentes para el desempeño y apropiados de saberes, actitudes y aptitudes.

• Resaltar la condición humana de los futuros maestros, potenciando su sensibilidad social y el compromiso ético de buscar los cambios que favorezcan al individuo, la sociedad y la especie.

• Ofrecer un servicio educativo de calidad siempre en mejoramiento continuo, acompañado de una concepción moderna de ciudadanía.

• Fortalecer la pedagogía como elemento esencial de la formación del maestro, producto de la auto-reflexión permanente, de la crítica social y del pensamiento complejo.

• Hacer de la educación una práctica social centrada en el paradigma del aprendizaje.

7.4 Perfiles
De formación Profesional y Ocupacional
 Profesional de la educación competente para desempeñarse en los niveles de Preescolar y Básica Primaria.
 Con competencias básicas para el ejercicio de la práctica pedagógica.
 Capacitado para la investigación formativa, a partir de la reflexión sistemática de su quehacer como docente.
 Dotado de una buena fundamentación pedagógica.
 Con una consciente sensibilidad social, a partir de la pedagogía crítica, que le pregunta sobre el papel del maestro frente a los múltiples problemas de las comunidades marginales.
 Apropiado de los saberes básicos de las principales áreas del conocimiento, con sus correspondientes didácticas.
 Con conocimientos y aptitudes para la gestión directiva, académica, administrativa y de la comunidad.
 Sensible a la ética social, sujeto de derechos y con capacidad de empoderamiento para la construcción de mejores ambientes sociales.
 Competente para la continuidad de estudios y para su autoformación permanente.
7. 5 ESTRUCTURA CURRICULAR

7.5.1 CURRICULO
Avances planteados en el ámbito educativo por la ley general de Educación (ley 115 de 1994), enunciados de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI y reflexiones sobre integralidad, interdisciplinariedad, competencias (saber conocer, hacer, ser y convivir), incertidumbre y pensamiento complejo realizadas por autores como Morín, Tobon, Maturana, Freire, entre otros, están cobrando visibilidad en el currículo de la Escuela Normal Nacional de Pasto (2009) . Los cuales, además de apuntar a una formación integral, procuran transformar procesos de aprendizaje con la inclusión y apropiación de estrategias pedagógicas innovadoras, el liderazgo, el colectivo y la búsqueda del bien común.
La Escuela Normal Superior de Pasto y particularmente el Programa de Formación Complementaria, ha dimensionado y trazado una ruta para alcanzar los cambios y transformaciones que exige el proceso de enseñanza/aprendizaje/evaluación sustentado por el Ministerio de Educación Nacional, el cuál consiste en iniciar la revisión, reflexión y resignificación de los planes y programas de estudio, desde el imaginario que ello implica, romper la inercia y la rutina tradicional del trabajo docente.
En el proceso de resignificación, estructuración, construcción y razón de ser del plan de estudios del Programa de Formación Complementaria, se tiene en cuenta cuatro condiciones:
1) Marco normativo, con los rubros jurídicos de las políticas educativas.
2) Marco ideológico.
3) Marco psicopedagógico, que considera las bases psicológicas y pedagógicas que fundamentan los planes y programas de estudio.
4) La constitución de perfiles de egreso, importantes para determinar la vigencia, o emergencia, de la práctica profesional que requiere el futuro maestro.
Además, el plan de estudios se está orientando desde la interacción de lo propositivo con el plano discursivo a establecer que exista:
a) relación entre teoría y la práctica.
b) La formación de un docente investigador con una visión y una postura dialéctica en cuanto a la creación y recreación del saber y conocimiento
c) Posibilidad de que el maestro y el estudiante normalista confronten varias teorías y recuperen aquellas que expliquen y den un conocimiento de la realidad educativa local y nacional.
d) Postura objetiva y científica de la educación, para conformar una práctica docente alternativa.
Con la presencia de estos componentes en el currículo, la formación ofrecida por la Escuela Normal Superior de Pasto, estará respondiendo al fortalecimiento del futuro profesional de la educación, en su ser personal o individual y en sus competencias básicas, laborales y genéricas que son ineludibles en su vida cotidiana y profesional.

7. 5.2 Principios Pedagógicos
El currículo y plan de estudios del programa de formación complementaria, se sustenta teóricamente en cuatro principios:

1. Educabilidad.
Inherente al ser humano, se ocupa de atender el proceso de desarrollo personal y cultural, así como de sus posibilidades de formación y aprendizaje. A la educabilidad están ligadas algunas posturas sobre elementos básicos de su desarrollo, como: enfoque humanístico que abogue por la educación para la libertad; las estructuras biosíquicas y socioculturales del ser humano; las condiciones históricas de las personas en un tiempo y un espacio determinado. A todos ellos subyacen posiciones teóricas que, van a ayudar a definir el significado y la finalidad de la formación, de la enseñanza, del aprendizaje y de la evaluación.
El programa de formación complementaria se está fundamentado en la concepción integral de la persona humana, sus derechos, deberes y posibilidades de formación y aprendizaje.

2. Enseñabilidad.
Está referida a una característica de los conocimientos producidos por la humanidad y que se sistematizan en saberes, ciencias, disciplinas; todos ellos en el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural, que va a permitir la transformación en contenidos y estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del estudiante.
La formación complementaria busca garantizar que el formador- docente este en la capacidad de imaginar, recrear, diseñar y desarrollar propuestas curriculares pertinentes para la educación preescolar y básica primaria.

3. Pedagogía.
Se entiende como la reflexión del quehacer diario del maestro a partir de acciones pedagógicas que favorezcan el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los educandos.
Este principio aparece en la construcción del plan de estudios desde la aproximación, consultas, análisis y reflexiones de referentes teóricos de las pedagogías general y social, con la finalidad de mostrar y sustentar coherencia entre la teoría y praxis, puesto que los dos tipos de pedagogías propenden por la interacción e inclusión de elementos como el ambiente, el contexto, la situación, nivel de aprendizaje, entre otros; pero es la pedagogía social la que va más allá y considera que en el proceso de enseñanza/aprendizaje se deben tener en cuenta los factores que circundan y afectan esta dinámica, como lo sustenta Natorp al decir que la pedagogía “hay que verla como la comprensión concreta del problema de la pedagogía en general y en particular de la pedagogía de la voluntad. Considerar la educación de un modo meramente individual es una abstracción que tiene valor limitado, pero que en definitiva, tiene que ser superado” por lo tanto los fenómenos sociales, económicos, culturales, épocas, necesidades de los educandos- familias-comunidad, crisis, entre otros, son factores que influyen, afectan, y están presentes en el proceso de aprendizaje.

4. Los contextos.
Se entiende por contexto el lugar, espacio y tiempo determinado en el cual se origina la comunicación y el tejido de relaciones sociales, económicas, políticas y culturales. Y es así, que se identifican variedad de contextos, desde lo histórico, ambiental, social, político, comunicacional, educativo, tecnológico, lingüístico, económico, cultural, regional, disciplinar, entre otros. Sin embargo lo más significativo y representativo de esta gama y trama de contextos, es que en todas ellas se encuentran implícitos los seres humanos, condición necesaria para que estos contextos se manifiesten y cobren visibilidad desde las relaciones, dinámicas y proposiciones generadas en y desde la cotidianidad.
Por lo tanto el currículo y plan de estudios del programa de formación complementaria, reconoce este principio como eje articulador de las dinámicas y acciones que se realizan al interior y exterior de la Escuela Normal Superior de Pasto. Propendiendo porque la comunidad educativa, independientemente del lugar y espacio en el que se encuentre, dimensione que está con sujetos y hace parte de hoy y un ahora, que esperan acciones y actitudes proactivas en pro del tejido social.
La Escuela Normal Superior de Pasto, de manera permanente se encuentra revisando, resignificando y reconstruyendo el modelo Constructivista Social, el cuál se apoya en planteamientos de Vigodsky, Piaget, y autores modernos como Ausbel, Freire, Morin, Tobon, de Zubiria, y otros. Además se estudian y determinan planteamientos de dichos autores que van en dirección al ejercicio docente y aprendizaje de los/las estudiantes, como son las competencias, Pensamiento Complejo, integralidad, inclusión, interdisciplinariedad, investigación educativa y cooperativismo, puesto que la ruta de los procesos de enseñanza/aprendizaje para el siglo XXI de resignificación y reconstrucción de saberes y conocimientos así lo amerita y exige.
En el currículo se tiene en cuenta la integración de las competencias, el contexto personal, social, laboral-empresarial, familiar y educativo, acorde a los propósitos del PEI, porque el ser humano se proyecta y se forma en y para la vida, familia, sociedad y cultura, teniendo en cuenta la pluridimensionalidad que integra aspectos cognitivos, afectivos, administrativos, políticos y tecnológicos, sustentada en principio por la teoría general sistémica.
En está construcción sobresalen ejes centrales del pensamiento complejo, los cuales se encuentran en concordancia con el pensamiento de Morin, desarrollados e implementados por Sergio Tabón Tobón, entre ellos se encuentran
1. Principio dialógico
2. Recursión organizacional
3. Principio holográmatico
4. Integración del objeto y el sujeto
5. Los fenómenos tienen características regulares e irregulares
6. Se combina el análisis cualitativo con el análisis cuantitativo
7. La realidad se concibe como un proceso de continuo cambio
8. El pensamiento complejo no es holístico ni totalitario
9. Misión ética del pensamiento complejo
10. El pensamiento complejo no se opone al pensamiento simple
11. Transformar la mente simple en mente compleja .
Se comprende que el currículo orienta la formación integral del educando, y se debe tener en cuenta la formación humana como un eje vital, por ende, el desarrollo se sustenta en los siguientes enfoques:

7. 5.3 ENFOQUE

SOCIO FORMATIVO COMPLEJO

Busca articular la educación con los procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en las cuales viven las personas. Toma como base la construcción del proyecto ético de la vida.
Socio formación: De entrada propone la reconceptualización de la formación humana tradicional que se caracteriza por ser unidimensional, simplista y univoca; para pasar al concepto de socio formación como un concepto que da cuenta de la integración de las dinámicas personales; por ello la formación es la resultante de la articulación de procesos socio históricos y procesos individuales.
En esta socio formación Sergio Tobón Tobón (2005, p. ) insiste en el campo del trabajo: “ Acá el concepto de sociedad integra la rama laboral-empresarial, la cual tiene el reto de asumir también su papel en la educación, para lo cual debe abordar a las personas como fines en si mismos y no como medios, en procesos de auto relación y con una perspectiva del desarrollo a escala humana” Esta perspectiva nos ubica en el enfoque curricular denominado por Gimeno Sacristán como tecnológico en donde se prioriza la parte profesionalizante de los programas académicos antes que la investigación disciplinar o profesional.

LA FORMACIÓN COMO UN SISTEMA COMPLEJO.

Es el conjunto de elementos relacionados entre si, que interactúan para autorganizarse y establecerse alrededor de una finalidad, constituyendo los elementos del sistema complejo: entorno, tipo de educación, modelos pedagógicos, relación con el entorno, resultados, intereses y relación entre los componentes.
Según Morín se debe reconocer cinco saberes fundamentales que en el proceso formativo, fortalecen la comprensión y aplicación del pensamiento complejo, en cualquier eventualidad y circunstancia de la vida cotidiana y profesional:

1. Responsabilidad de las instituciones educativas
2. Responsabilidad social
3. Responsabilidad del sector laboral- empresarial-económico
4. Responsabilidad de la familia
5. Responsabilidad personal

7. 5.4 Créditos Académicos
Un Crédito Académico es la unidad que mide el tiempo estimado de actividad académica del estudiante en función de las competencias profesionales y académicas que se espera que el programa desarrolle.
Permite que tanto los profesores como los estudiantes participen en la determinación de criterios que se deben tener en cuenta para el planeamiento de aula, determinando los tiempos que el estudiante debe dedicar acompañado del profesor en el campo social del aula y lo que deben dedicar de trabajo independiente.
El número de horas presénciales será del 75% del total de horas semestre y el trabajo independiente será del 25% del total de horas del semestre.
El Crédito Académico equivale a 48 horas totales de trabajo del estudiante, incluidas las horas académicas con acompañamiento docente y las demás horas que deba emplear en actividades independientes de estudio, prácticas, preparación de exámenes u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje propuestas, sin incluir las destinadas a la presentación de exámenes finales.
Así por ejemplo un Campo Temático con una intensidad de 2 horas semanales permitirá obtener un crédito equivalente a 36 horas por semestre de trabajo en el aula y 12 horas de trabajo independiente.
Los Campos de Formación y su equivalencia en Créditos Académicos Cohorte 3012
CAMPOS
DE FORMACION
CREDITOS

PRIMER SEMESTRE.
Didáctica General. 1 crédito.
Didáctica de las Matemáticas 1 crédito.
Didáctica del Inglés. 1 crédito.
Epistemología de la Educación 1 crédito.
Educación Preescolar I 1 crédito
Teorías y Modelos I 1 crédito.
Psicología del Aprendizaje. 1 crédito.
Investigación I. 1 crédito.
Práctica Pedagógica I. 2 créditos.
Énfasis. 3 créditos.
TOTAL 13 créditos
SEGUNDO SEMESTRE
Didáctica del Lenguaje. 1 crédito
Didáctica de la Tecnología- 1 crédito.
Formación Humanística. 1 crédito.
Educación Preescolar II 1 crédito
Teorías y Modelos II 1 crédito
Psicología del Aprendizaje 1 crédito.
Investigación II. 1 crédito
Práctica Pedagógica II. 2 créditos
Lectura y Producción de Textos. 1crédito
Énfasis. 3 créditos.
TOTAL 13 créditos.

CAMPOS
DE FORMACION
CREDITOS

TERCER SEMESTRE
Didáctica de las C. Naturales 1 crédito.
Formación Ciudadana. 1 crédito.
Educación Preescolar III. 1 crédito.
Modelos Alternativos I 1 crédito.
Educación a Poblaciones I 1 crédito
Seminario de Investigación I 1 crédito.
Practica Pedagógica III. 3 créditos.
Lectura y Producción de Textos II 1 crédito.
Énfasis. 3 créditos.
TOTAL 13 créditos
CUARTO SEMESTRE
Didáctica de las C. Sociales. 1 crédito
Didáctica del Inglés. 1 crédito.
Gestión Educativa. 1 crédito.
Modelos Alternativos II. 1 crédito.
Educación a Poblaciones II. 1 crédito.
Seminario de Investigación II 1 crédito-
Práctica Pedagógica IV. 3 créditos.
Inglés 1 crédito.
TICs en Educación 1 crédito.
Énfasis. 3 créditos.
TOTAL 14 créditos

Las Unidades de Formación y su equivalencia en Créditos Académicos Cohorte 4790.

UNIDADES
DE FORMACION
CREDITOS

PRIMER SEMESTRE.
Psicología del Aprendizaje I 1
Educación Preescolar I 2
Lengua Castellana 2
Tecnología de La Información y la C I 2
Educación Artística 2
Lectura y Producción de Textos I 1
Pedagogías Contemporáneas I 1
Práctica Pedagógica I 3
Investigación Educativa I 1
TOTAL 14 Créditos
SEGUNDO SEMESTRE

Psicología del Aprendizaje II 1
Educación Preescolar II 2
Ciencias sociales 2
Ciencias Naturales 2
Lectura y Producción de Textos 1
Pedagogías Contemporáneas 1
Práctica Pedagógica II 3
Investigación Educativa II 1
Educación para NNEE 2
TOTAL 15 Créditos
UNIDADES
DE FORMACION
CREDITOS

TERCER SEMESTRE
Psicología Social I 1
Educación Preescolar III 2
Matemáticas 2
Educación Física 2
Administración y Gestión Educativa 1
Práctica Pedagógica III 3
Investigación Educativa III 1
Educación Rural 1
Proyectos Transversales 1
Inglés I 1
TOTAL 15 Créditos
CUARTO SEMESTRE
Psicología Social II 1
Formación Ciudadana 1
Diseño Curricular 2
Tecnología de La Información y la C II 2
Práctica Pedagógica II 3
Investigación Educativa II 1
Educación Alternativa 1
Etnoeducación 1
Inglés 1
TOTAL 13 Créditos

7.6 PRACTICA PEDAGOGICA DIDACTICA:
La práctica pedagógica desde el pensamiento complejo busca formar maestros con capacidad de abstracción y sentido prospectivo, con habilidades de pensamiento, autónomos, creativos, flexibles, tolerantes y con habilidad para trabajar colaborativamente.
Se pretende que el maestro en formación desarrolle un pensamiento capaz de dialogar y negociar con lo real. Dado que esta tendencia conduce a la eliminación de la simplicidad y propende por un trabajo sistémico, articulando saberes y conocimientos dentro de los diversos contextos educativos: preescolar o básica primaria; urbano o rural; etnias, raizales, población con capacidades excepcionales y con necesidades educativas especiales y población vulnerable.
De ahí que en la práctica pedagógica se materializa una solida reflexión sobre: lo humanístico (formación integral del ser), lo pedagógico (formación del maestro), lo curricular (el modo de organizar los diferentes programas de formación), las estrategias y formas de aprendizaje (apropiación de los saberes); entendiéndose no como la yuxtaposición, sino como las construcción participativa y sistémica de los procesos de formación.
La Escuela Normal superior de Pasto, desde el Programa de formación complementaria, caracteriza los diferentes espacios donde los maestros en formación desarrollarán su práctica docente. Esta caracterización se realiza con el propósito de organizar el trabajo pedagógico y las necesidades institucionales; además, permite que el estudiante experimente y distinga los contextos tanto en el sector urbano como rural.
Para el desarrollo de la práctica pedagógica se propone seguir la siguiente ruta metodológica:
• Partir de una fundamentación epistemológica, pedagógica e investigativa como fuentes de reflexión.
• Realizar lecturas de contextos que le permita tener una mirada amplia y detallada de los escenarios de la práctica pedagógica con el propósito de desarrollar proyectos de investigación.
• Valorar la cultura regional expresada en los diferentes contextos, para conocerla, interpretarla, e intervenirla.
• Lectura de cada una de las unidades de formación con el fin de articular: pedagogía, currículo y estrategias de aprendizaje favoreciendo la transdisciplinariedad con la asesoría del docente acompañante y del asesor de práctica.
• Visitas a establecimientos educativos con diferentes modalidades educativas con el propósito, que el maestro en formación conozca y visualice diversos contextos y campos de trabajo.
• Participar de foros, seminarios, conferencias, talleres y encuentros con el propósito de ampliar y confrontar sus saberes con los diferentes contextos donde realizan su práctica pedagógica.
• Reflexionar en torno a la importancia de las NTIC en relación al conocimiento, la comunicación y su influencia en los procesos de formación.
• Formular un proyecto de investigación con el fin de dar diferentes soluciones a los problemas educativos encontrados en el ejercicio de su práctica docente.
En consecuencia esta ruta supone una práctica reflexiva, desarrollando y afianzando el pensamiento complejo del maestro en formación.
LAS REFLEXIONES PEDAGOGICAS.
Las reflexiones pedagógicas son procesos de sistematización de experiencias pedagógicas que realizan los docentes a partir de su trabajo cotidiano. Estas permiten apreciar el carácter social de la educación, fundamentar la construcción de nuevas propuestas pedagógicas, proponer proyectos de investigación, fortalecer el trabajo colaborativo de la comunidad educativa y propiciar espacios de encuentros a través de debates, foros y conversatorios. Estas tendrán carácter humanístico, pedagógico, curricular, investigativo, didáctico y tecnológico. Así se contribuye significativamente a la estructuración de un estilo de pensamiento en los maestros en formación, caracterizado por la capacidad de plantear preguntas pertinentes.
Por lo tanto, la práctica pedagógica permitir la comprensión de la condición humana, particularmente en lo que se refiere a los nuevos escenarios en que esta se construye, para incidir en la transformación de los procesos de subjetivación, tomando en cuenta la complejidad que rodea a las personas, sociedades y comunidades escolares, teniendo en cuenta la dimensión ético-política de los ciudadanos y sus colectividades.

8 LA NORMAL SUPERIOR DE PASTO. HACIA EL AÑO DE CENTENARIO
PLANES Y PROYECTOS

Como se ha expresado en el primer capítulo de este documento, la ENSUP abrió sus puertas a la historia educativa del departamento de Nariño, el 23 de noviembre de 1.911 y en consecuencia el 23 de noviembre de 2.011, cumplirá su primer centenario de existencia.

Resulta lógico entender entonces, porqué existe tanto entusiasmo y fervor alrededor de esta institución, puesto que es la primera normal del Suroccidente de Colombia que alcanza ese pedestal de grandeza.

Con este propósito, entre otras actividades, la ENSUP se propone ejecutar los siguientes proyectos especiales.

8.1 SISTEMA TECNOLÓGICO (*)

Este sistema tecnológico es un conjunto de elementos de hardware, software y talento humano, que desde la coordinación de la Escuela Normal Superior de Pasto, se integra para apoyar los procesos pedagógicos que se desarrollan en las Instituciones Educativas del Municipio de Pasto, mediante la implementación de las tecnologías de la información y la comunicación.

Considerando el acelerado desarrollo y el impacto de las TICs en la vida cotidiana de personas e instituciones y dado que la educación es uno de los factores de mayor incidencia en el desarrollo de las regiones, la ENSUP, se ha comprometido con este proyecto, consciente de su posibilidad de generar procesos de liderazgo en el ámbito municipal y en especial en el sector educativo.

El Sistema cuenta con cuatro subsistemas que le permiten desarrollar sus diferentes acciones:
• La infraestructura que cuenta con los equipos, redes y demás elementos para el funcionamiento del Sistema.
• La promoción de cursos de formación de docentes, estudiantes y miembros de la comunidad académica en general.
• Un centro de de innovación y creación de recursos educativos digitales y uso pedagógico de las TICs, y
• Un portal educativo, como medio de comunicación entre las diferentes instituciones y personas adscritas al Sistema.

El Sistema Tecnológico ofrecerá a la comunidad académica del municipio los siguientes servicios:

• Difusión de las instituciones educativas municipales en internet.
Se prestará el sistema de hosting para que las diferentes instituciones publiquen sus respectivas páginas web.
• Conformación y consolidación de comunidades académicas virtuales.
El Sistema Tecnológico facilita y fomenta la conformación de comunidades académicas virtuales, como conjuntos de personas con intereses comunes que tienen calidad de no privado, utilizando las TICs, especialmente internet para fortalecer los procesos pedagógicos, desarrollo de trabajos y proyectos colaborativos entre sus miembros y en diferentes áreas del saber.
• Repositorio de objetos virtuales de aprendizaje.
Los repositorios son bancos en los cuales se puede almacenar diferentes recursos educativos que reúnan las condiciones técnico-pedagógicas exigidas.
• Acceso a bibliotecas digitales y sitios de interés.
El objeto de este acceso es potenciar los talentos de estudiantes, docentes y comunidad en general.
• Educación virtual
Busca promocionar cursos, diplomados y foros, entre otras actividades, facilitando horarios a quienes no puedan acceder a la formación presencial.
• Cualificación y formación de docentes
Se contará con programas de formación y cualificación permanente de docentes.
• Proyección a la comunidad.
Los programas de formación podrán ser extensivos a las comunidades y de acuerdo a las necesidades particulares del contexto de cada comunidad.



8.2 PLAN DE DESARROLLO EDUCATIVO RURAL DEL MUNICIPIO DE PASTO (*)

“Si no hacemos un esfuerzo concertado y sostenido por mejorar la educación corremos el riesgo de tener que prescindir de beneficios sociales, económicos y políticos importantes, además de quedar a la zaga de nuestros competidores”.

“Un grave problema de la educación para la población rural está referido a la ineficiencia del sistema educativo para retener y promover estudiantes. De cada 100 estudiantes que se matriculan en primero de primaria en las zonas rurales, solo 35 terminan este ciclo y un poco más de la mitad (16 estudiantes) pasan a secundaria; de éstos, 8 completan el 9º grado, y solo 7 culminan el ciclo completo de educación media. Esto constituye una de las mayores muestras de inequidad en comparación con el sector urbano.
“El Plan de Desarrollo Educativo, está articulado con las políticas nacionales de calidad, cobertura, pertinencia y eficiencia, las cuales le van a permitir a la educación rural de Pasto ponerse a la altura y estrechar la brecha de inequidad entre el sector urbano y rural. Para el logro de estos propósitos, el Plan fortalece un esquema descentralizado y participativo de gestión educativa e incorpora además el principio de alianzas estratégicas entre instituciones educativas rurales, la Escuela Normal Superior de Pasto y la Administración Municipal, como también entidades gubernamentales, no gubernamentales, de orden departamental, nacional e internacional”.

8.2.1 Objetivos del Plan.

El Plan de Desarrollo Educativo Rural se enmarca en el programa “Pasto Educa Más”, consta de tres objetivos alineados con las políticas nacionales contempladas en el Plan Sectorial de Educación 2006-2010 y en el Plan Decenal de Educación 2006-2016, así:
• Avanzar en una educación pertinente y de calidad.
• Garantizar acceso y permanencia en el sistema educativo.
• Mejorar los procesos administrativos y de gestión que contribuyan al logro de un sistema educativo municipal de calidad, efectivo, transparente, equitativo e incluyente.

8.2.2 Población Atendida.

Este Plan atenderá a 15 instituciones y 10 centros educativos rurales, con una población de 16.347 estudiantes de todos los niveles y a 638 docentes.

8.2.3 Estrategias del Plan.

El Plan desarrolla cuatro estrategias:

• COBERTURA. Esta estrategia comprende:
- Mejoramiento de ambientes escolares, y
- Apoyo a los modelos educativos flexibles: Los modelos educativos flexibles son: Preescolar no escolarizado, Preescolar escolarizado, Escuela Nueva, Postprimaria, Telesecundaria, Media Rural, Aceleración del aprendizaje, CAFAM y Transformemos.
• CALIDAD. Comprende:
- Cualificación docente: Contempla la capacitación en forma continúa en la formación de competencias aplicadas al aula (TICs), los estándares de inglés, los proyectos transversales, la motivación y el desarrollo, entre otros.
- Material educativo.
• PERTINENCIA. Contempla:
- Proyectos productivos, y
- Diseño de currículos pertinentes: Se pretende contar con el compromiso y participación de la comunidad educativa a través de procesos de carácter cooperativo, solidario, autoreflexivo y autoformador, de manera que la comunidad busque colectivamente su transformación, a través de una educación pertinente y de calidad que logre además minimizar la deserción de los estudiantes.

EFICIENCIA

Para lograr estos propósitos la Secretaría de Educación del Municipio de Pasto, logra el acompañamiento de la Escuela Normal Superior, estableciendo una cooperación recíproca y asegurando el aprovechamiento del talento humano, de la infraestructura y la dotación de equipos y materiales con que cuentan la institución educativa y la entidad territorial.
8.2.4 Costos del Plan 2009-2011

Tabla 2. Costos de Plan 2009 – 2011
Estrategias Valor Lo Aprobado
COBERTURA
Mejoramiento de ambientes escolares 4.769.500.000
Modelos educativos flexibles 4.549.807.301
SUBTOTAL 9.319.307.301 1.326.000.000
CALIDAD
Cualificación docente 217.758.240
Material educativo 1.046.500.000
SUBTOTAL 1.264.258.240 375.000.000
PERTINENCIA
Proyectos productivos 400.203.200
Diseño de currículos pertinentes 190.000.000
SUBTOTAL 590.203.200 340.000.000
EFICACIA
Acompañamiento Educativo 387.141.678
TOTAL 11.560.910.419 2.401.000.000
8.3 INVESTIGACION EDUCATIVA FINANCIADA POR LAS ONG. SAVE THE CHILDREN Y CONSEJO NORUEGO PARA REFUGIADOS (*)

• Nombre del proyecto: Construcción de estrategias didácticas alternativas para un aprendizaje significativo en las Instituciones y centros educativos del sector rural del Municipio de Pasto-2.009 – 2.011.

• Entidad que lidera el proyecto: Escuela Normal Superior de Pasto.
• Otras entidades miembros de la alianza:
- Secretaría de Educación Municipal de Pasto.
- Universidad de Nariño. Facultad de Educación.
- Instituciones y Centros Educativos municipales, objeto de la investigación.
• Cobertura geográfica: Corregimientos de Buesaquillo, Obonuco, Catambuco, Cerotal y Morasurco del municipio de Pasto.
• Presupuesto primera fase: $ 105.000.000.oo
• Aporte Save the Children: $100.000.000.oo
• Otros aportes: $ 5.000.000.oo
8.3.1 Número de beneficiarios. Ver tabla 3

Tabla 3. Ficha de Beneficiarios Proyecto Save the Children

Tipo de Beneficiarios Beneficiarios Aclaraciones
Niños/as desescolarizados

Niños/os en la escuela 1.180 Niño/as de las instituciones en las que se trabajará la investigación
Jóvenes desescolarizados
Jóvenes en la escuela
Docentes/tutores/Directivos 84 Docentes de las instituciones en las que se trabajará la investigación.
Adultos iletrados
Familias
Organizaciones comunitarias

Otros beneficiarios 145 Madres comunitarias en formación para la educación de primera infancia.
TOTAL 1.409


8.3.2 Justificación

Teniendo en cuenta que existe una situación crítica en relación con los niños, niñas y jóvenes de las zonas rurales, resaltando entre otros problemas, la baja cobertura, la falta de calidad y pertinencia y en general se cuenta con un servicio educativo que no responde a las necesidades sociales y que no es agente de transformación y que hoy debe trabajarse la formación de los estudiantes con estrategias pedagógicas y didácticas que promuevan aprendizajes significativos acordes con el contexto, a sus necesidades y aspiraciones, se justifica adelantar estudios que nos indiquen la ruta del mejoramiento del servicio educativo que se ofrece a las zonas rurales del país.

La tasa de cobertura en las áreas rurales es del 30% frente al 65% de las zonas urbanas; la tasa de deserción en nivel rural es de 10.9%, mientras en las ciudades es de 2.5% y la participación en los programas de preescolar es de menos del 4%.

En la búsqueda de calidad aunque influyen diferentes variables, se sabe que una de las que más incide en su mejoramiento es la relacionada con el desempeño de los docentes en las aulas de clase, pero la práctica pedagógica en el aula sigue siendo realizada a partir de modelos pedagógicos tradicionales que no corresponden a los avances que han alcanzado los actuales enfoques pedagógicos.

Sabemos que cualquier proyecto educativo, en este sentido, deber partir de la necesidad de producir cambios profundos en la estructura escolar, en la formación de los maestros, en la construcción del conocimiento, en los sistemas de acompañamiento, mediación y asesoría de los equipos encargados a nivel regional y por supuesto, en las relaciones pedagógicas y estrategias didácticas que se establecen en la escuela y en el aula de clase.

8.3.3 Objetivos del Proyecto.

• Objetivo general:

Investigar, analizar y reflexionar sobre la praxis pedagógica y las estrategias didácticas y metodológicas que se aplican en las escuelas: Eduardo Romo Rosero, Nuestra Señora de Guadalupe y otras, con la finalidad de reconocer la relación y pertinencia con las necesidades e intereses del contexto y de los estudiantes

• Objetivos específicos:

- Identificar qué estrategias didácticas y metodológicas se aplican en las escuelas focalizadas.
- Establecer si las estrategias que se aplican responden a las necesidades del contexto.
- Reflexionar sobre la pertinencia de las estrategias que orientan los procesos educativos en las escuelas focalizadas.
- Definir las nuevas características y particularidades de los procesos educativos en las escuelas focalizadas.
- Cualificar a los docentes en metodologías de investigación (IAP, etnografía) y en modelos pedagógicos flexibles.
- Socializar los resultados a los actores de las escuelas focalizadas

8.3.4 Fase primera. Investigación

• Línea de Investigación

Currículo: La investigación se ubicó en esta línea, porque permite conocer el conjunto de criterios, planes de estudio, metodologías y procesos de formación en cada escuela focalizada y percibir desde allí, si en la construcción del PEI se identifica la cultura regional y el contexto de cada una de ellas.

• Tipo de investigación

Cualitativa-analítica descriptiva: Cualitativa por tratarse de una investigación de tipo social y analítica descriptiva, puesto que establece identidades cognitivas que parten de la descripción minuciosa de los componentes que identifican y determinan la población educativa objeto de estudio.

• Enfoque de la investigación

Etnográfico: Porque permite la interpretación y comprensión del diario vivir de los sujetos de estudio, que interactúan, recrean y reproducen imaginarios individuales y colectivos, que les posibilita afirmarse como seres humanos en contextos mediatos.

• Método de investigación

Investigación-acción-participativa (IAP): porque permite mejorar las prácticas de la comunidad educativa, en lugar de acumular conocimientos, permite identificar las necesidades comunes, permite fortalecer la participación colectiva-colaborativa y generar procesos cíclicos de auto-reflexión, reconocimiento y evaluación.

8.4 PROPUESTA URBANÍSTICA Y ARQUITECTÓNICA PARA LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE PASTO


La Escuela Normal Superior de Pasto cuenta con una extensión de 8 hectáreas, sembradas de jardines, construcciones, canchas deportivas, vías vehiculares y peatonales, etc. que ofrecen un ambiente extraordinario y apropiado para el cultivo de la inteligencia, para la vivencia de la práctica pedagógica, la apropiación de valores trascendentes y para el aprendizaje de la convivencia y la formación para la vida.

Pero cercana la fecha centenaria, la ENSUP quiere proyectarse hacia la modernidad, transformando sus espacios y ampliando su infraestructura arquitectónica, siempre en función de prestar el mejor servicio educativo posible, para formar los mejores maestros para una sociedad que clama por mejores conductores y líderes sociales.

A continuación se puede observar la propuesta.

• Propuesta construida por:

- Universidad de Nariño. Departamento de Arquitectura

- Secretaria de Educación Municipal Pasto

- Escuela Normal Superior

• Imágenes. Ver fotografías planta física


fotos (10)

8.5 Los Ciclos Propedéuticos.

La Ley 30 de l.992 clasificó las instituciones de educación superior en tres tipos: Las universidades, que pueden ofrecer programas de todos los niveles; las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas, que pueden ofrecer programas técnicos profesionales, tecnológicos y profesionales universitarios en pregrado y programas de especialización en postgrado; y las instituciones técnicas profesionales, que pueden ofrecer únicamente programas técnicos profesionales.
Más adelante, la ley 115/94 introdujo las instituciones tecnológicas, que pueden ofrecer programas tecnológicos y técnicos profesionales.

En el 2.002, la ley 749 organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica, profesional y tecnológica, y dicta otras disposiciones relativas a la formación por ciclos propedéuticos.

Los conceptos de ciencia, tecnología y técnica han tenido importantes cambios a lo largo de la historia, así por ejemplo se puede decir que tecnología es un conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico, como puede afirmarse que las técnicas son las tecnologías más simples, así como las tecnologías son las técnicas más complejas. Las técnicas se consideran más artesanales o empíricas, y las tecnología, mas racionales y cercanas a la ciencia. Por su parte la ciencia es la encargada de buscar el progreso del conocimiento.

En la formación por ciclos Propedéuticos, cada ciclo contiene la formación correspondiente a un programa del nivel respectivo, más el componente propedéutico, o sea, la formación adicional necesaria o preparatoria para continuar con el siguiente ciclo.

Lo anterior nos indica que una institución educativa por ciclos propedéuticos podría formar: técnicos profesionales en preescolar y básica primaria; tecnólogos profesionales en preescolar y básica primaria y profesionales universitarios en educación primaria y preescolar.

Cada ciclo de un programa académico organizado por ciclos propedéuticos debe entonces cumplir con la doble función de completar la formación de un profesional del nivel respectivo con todas las competencias laborales generales y específicas que el programa requiere y al mismo tiempo desarrollar las competencias requeridas para cursar el siguiente ciclo.

8.5.2 La Formación por Competencias.

La competencia debe entenderse como un elemento que integra conocimientos, habilidades y valores, es decir, comprende aspectos de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal, interrelacionados en la búsqueda de desempeños eficientes en contextos de trabajo asociados a un campo laboral concreto.

Aunque existen clasificaciones diferentes sobre competencias, en sentido general se puede hablar de competencias básicas, como aquellas que permiten el ingreso al trabajo o a la continuación de estudios; competencias genéricas o trasversales, las requeridas en campos diversos de profesiones que aportan las herramientas para que un profesional sea competente para analizar problemas, evaluar estrategias, aportar soluciones a situaciones nuevas, etc.; y competencias específicas, que son las requeridas para el desempeño de una ocupación o profesión en concreto.

La formación por competencias titula o certifica al estudiante para permitirle el acceso a un trabajo, pero al mismo le da la opción para desarrollar las competencias requeridas para continuar su formación.

“Así camina la Escuela Normal hacia el Año del Centenario”